prosdo.ru
добавить свой файл
1 2 3 4
И.Т. Власенко Особенности словесной памяти у детей недоразвитием речи

Приступая к экспериментальному изучению вербальной памяти детей с недоразвитием речи, мы преследовали, прежде всего, задачу выяснения того, как у этой категории детей устанавливаются речесмысловые связи с помощью данных предметных опор или, как их определял Леонтьев «внешних стимулов-знаков». опосредствущих смысловое запоминание. Для успешного смыслового запоминания посредством таких внешних опор необходима, во-первых, сохранность непосредственной памяти на слова. Во-вторых, и это для детей с речевой патологией имеет ключевое значение, у запоминающего должен быть в достаточной мере сформирован внутриречевой механизм установления прочной смысловой связи между словом и опосредствующим его предметным образом. В данном случае это – изображение на картинке, которое должно помочь ребенку воспроизвести соответствующее слово.

Именно поэтому для выяснения состояния непосредственной словесной памяти у детей с недоразвитием речи мы использовали традиционный опыт с заучиванием 10 слов, а для анализа особенностей установления речесмысловых связей и характеристики некоторых сторон речевого мышления была применена методика «Опосредствованного запоминание» (по А.Н. Леонтьеву).

Усредненные данные исследования непосредственной памяти по каждой трех групп показывают, что заучивание несвязанных по смыслу 10 слов у детей с недоразвитием речи и умственно отсталых мало чем отличается от такого у детей с нормальным развитием (см. рис.1). Рис.1

В целом как видно из «кривой запоминания», непосредственная память детей всех трех групп достаточно продуктивна и устойчива. Особенность воспроизведения слов детьми с недоразвитием речи состояло в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного другое слово, близкую по смыслу с одним из предъявленных слов (например, вместо мост воспроизводилось слово доска, вместо дуб — дерево, вместо стол стул и др.). Однако эти лишние слова не засчитывались как правильные ответы.


Из рисунка видно, что нормальным детям нужно меньше попыток заучивания, чтобы запомнить и воспроизвести все 10 слов (всего три попытки); у детей двух групп таких попыток по четь1ре дети с недоразвитием речи с первого предъявления воспроизводят 7, умственно отсталые — 6, нормальные дети — 8 слов. Спустя 30 мин дети всех групп воспроизводят в среднем по 8 слов. Непосредственная словесная память детей с нарушениями речи при заучивании 10 слов почти не отличается от памяти детей двух других групп.

Результаты выполнения задания «опосредованное запоминание», полученные на трех указанных группах детей. Продуктивность выполнения этого задания непосредственно связывается с уровнем развития операций опосредствования и в конечном счете с уровнем сформированность обобщенного мышления, которые в своих высших формах осуществляется при помощи внешних (потом переходящих во внутренний план) опорных средств или «стимулов-знаков».

Из табл.1 видно, что дети с недоразвитием речи не воспроизвели или воспроизвели не правильно почти половину из всех слов, предъявленных для опосредствованного запоминания (46,9%). Лишь в 53,1% случаев они смогли продуктивно использовать изображения картинки (или «стимул- знак») для установления актуальной смыслоречевой связи с запоминаемым словом.

Таблица 1

Воспроизведение слов детьми по методике «опосредствованные запоминание»

Категория испытуемых

Воспроизведения слов

Правильное

Неправильное

С нарушением речи

Умственно отсталые

Нормальные

53,1
88,8
94,7

46,9

11,2

5,3




Результаты правильного выполнения этого задания умственно отсталыми детьми оказались неожиданно высокими (88,8 %), вплотную приближающимися к результатам нормальных детей (94,7 %). Разность в показателях умственно отсталых и детей с речевой патологией составляет 35,7%, в то время как умственно отсталые отличаются по продуктивности от детей с нормальным развитием лишь на 5,9 %.

Казалось бы, если недостаточность мышления умственно отсталых детей более выражена, то и опосредствованная речевая память у них должна быть хуже, чем у детей с патологией речи.

Есть все основания считать эти данные свидетельством того, что обнаруженная недостаточность опосредствованной словесной памяти у детей с патологией речи так же носит специфически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушением речи, но не с нарушением собственно мышления.

Можно также сделать вывод о том, что для детей с общим недоразвитием речи достаточная сформированность непосредственной словесной памяти еще не является показателем того, что их смысловая речевая память тоже сформирована. Ее внутриречевой механизм к 12-13 годам остается еще значительно ослабленном и нуждается в систематическом развитии в условиях специального школьного учреждения.

Дефектология № 1, 1993

А. П. Воронова

Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией
Одной из предпосылок для обучения в школе, успешного овладения школьными навыками, в частности письмом является достаточный уровень сформированности пространственного восприятия и представлений (зрительно-пространственных; сомато-пространственных, ощущений своего тела в пространстве; сформированности понятий «право-лево»). Нарушение этих предпосылок ведет к изменению процесса овладения письмом, что проявляется в форме дисграфий.

Нашей задачей было изучение особенностей формирования и нарушения различных видов зрительного гнозиса у детей с ОНР.


Объектом исследования являлись дошкольники подготовительных групп в возрасте 6-7 лет из специализированных детских садов для детей с нарушениями речи (экспериментальная группа). Результаты выполнения ими специально подобранных заданий сопоставлялись с результатами работ дошкольников с нормальным речевым развитием из подготовительных групп массовых детских садов (контрольная группа).

Методика обследования включала в себя 5 серий заданий.

1-я серия была направлена на исследование предметного гнозиса. Она включала в себя 8 заданий, в которых испытуемым предъявлялись разные объекты и предметные картинки в условиях постепенного изменения количества информативных признаков (реальные, контурные, пунктирные, с зашумленным фоном, наложенные друг на друга картинки, вписанные, пунктирные с недостающими деталями).

2-я серия была использована для исследования буквенного гнозиса. Она представляла собой набор из 10 заданий, предъявляемых в порядке постепенного усложнения (называние букв печатного шрифта, данные в беспорядке, нахождение буквы среди ряда других букв, показ буквы по заданному звуку, в условиях зашумления, изображенных пунктирно, в неправильном положении, наложенные друг на друга, правильно и зеркально написанных, называние и сравнивание букв графически сходных).

3-я серия была направлена на исследование симультанного гнозиса. Она состояла из трех заданий, направленных на выяснение способности к пониманию смысла сюжетной картинки (изображение реальной ситуации, нелепых ситуаций, составление сюжетной картинки из 2, 4 частей).

Для исследования сукцессивного гнозиса ребенку предлагалось разложить серию из трех сюжетных картинок по порядку и составить по ним рассказ (4-я серия).

Целью 5 серии являлось исследование оптико-пространственного гнозиса. Она включала в себя набор из 11 заданий, в ходе выполнения которых исследовались следующие способности детей:

  • Умение ориентироваться в собственном теле (нахождение и показ правых и левых частей собственного тела; тоже на изображении человека; речевая проба Хеда).


  • Умение ориентироваться в окружающем пространстве (определение различных направлений относительно собственного тела; относительно человека, стоящего лицом к испытуемому; выполнение поворотов в указанном направлении, определение своего положения среди предметов).

  • Умение ориентироваться на плоскости (на листе бумаги; определение пространственных взаимоотношений объектов).

Результаты исследования

Результаты 1 серии проведенного эксперимента не выявили гностических расстройств. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличались у детей с нормальным речевым развитием и с ОНР. Однако у последних наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий. Лишь 25% детей с речевой патологией полностью справились со всеми тестами 1 серии. Помимо этого, выявлено увеличение числа ошибок при уменьшении количества информативных признаков предметов.

Результаты обследования детей контрольной группы оказались значительно лучше: 68,8% из них верно выполнили всю серию на узнавание предметов.

Анализ результатов исследования буквенного гнозиса (2 серия заданий) выявила более глубокие различия между показателями экспериментальной и контрольной групп.

В отличие от детей контрольной группы ни один ребенок с ОНР не смог правильно выполнить всю предложенную серию.

Исходя из полученных результатов, можно предположить, что дети с ОНР при выпуске из специализированных детских садов низкий уровень развития буквенного гнозиса.

Исследование симультанного гнозиса показало, что рассказы большинства дошкольников (75%) с нормальным речевым развитием полностью соответствовали изображенной ситуации: в них имелись все основные смысловые звенья, которые воспроизводились в правильной последовательности. Рассказы 25% детей соответствовали изображенной ситуации, отмечались лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев.

Tексты детей с ОНР либо в значительной степени соответствовали изображенной ситуации, либо частично, но имели место искажения смысла, пропуски большей части смыслоразличительных звеньев не вскрывались временные и причинно-следственные отношения. Дети воспроизводили отдельные фрагменты ситуации, не устанавливая их взаимоотношений, в связи с этим в рассказах отсутствовала целостность. Пример: Никита Ф., 6 лет, ОНР III уровня, дизартрия: «У девочки упала корзинка, а тут была змея. А на змею напал ежик, и змея высунула свой ядный язык, а девочка испугалась».


Второе задание третьей серии заключалось в том, что испытуемые должны были рассмотреть сюжетную картинку «Нелепицы» и перечислить несоответствия основному сюжету. Выполнение этого задания оказалось для детей обеих групп легче, чем предыдущего. У всех испытуемых отмечалась адекватная эмоциональная реакция при рассмотрении картинки.

Составление картинок из 2 и 4 частей оказалось доступным всем испытуемым. Дети с ОНР тратили немного больше времени на выполнение задания т.к. долго манипулировали частями картинки.

У половины детей экспериментальной группы уровень развития сукцессивного гнозиса оценивался как наиболее низкий. Дети не могли выявить причинно-следственные связи; разложить картинки в нужном порядке. Например, Света, 6 лет 9 мес., ОНР III уровня, дизартрия: «Вороны увидели лису. Лиса за ними погналась и схватила ворону. Вороны тоже увидели лису, и она убежала. Вороны ее догнали, прилетели на крыльях и хотели ее съесть, а она умерла».

Этот рассказ лишь частично соответствует изображенной ситуации. Дети не понимают смысла сюжета последовательных картинок, не смогли вскрыть временные и причинно-следственные отношения.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети с ОНР приходят в школу с низким уровнем сукцессивного гнозиса, что делает вероятным трудности в процессе дальнейшего овладения письмом.

Исследование – оптико-пространственного гнозиса (5 серия заданий). Большинство детей из контрольной групп (68,8%) правильно выполнили всю серию. Дети с ОНР не справились с заданиями, направленными на проверку способностей к ориентировке на плоскости, в основном дети затруднялись в дифференцировке понятий справа и слева, обозначающих местонахождение объекта, не могли правильно определить у себя правую и левую руку. Наблюдалось увеличение числа ошибок по мере усложнения заданий.

Полученные экспериментальные данные показывают необходимость совершенствования логопедической работы по формированию зрительного гнозиса, способствуют применению адекватных методов коррекции и решению проблемы прогнозирования возможностей успешного обучения детей с ОНР в школе.


О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша

Особенности произвольного внимания детей

с моторной алалией

Большое значение приобретает исследование произвольного внимания как важнейшего фактора организации всей познавательной деятельности ребенка.

Нарушение произвольного внимания у детей с моторной алалией, является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей.

Нами проведено экспериментальное исследование произвольного внимания у группы детей с моторной алалией старшего дошкольного возраста ( до 6 лет ), поскольку в норме произвольное внимание к этому возрасту, достигает достаточно высокого уровня развития, что является необходимым для подготовки ребенка к обучению в школе. Л. С. Выготский писал в связи с этим, что различие «в деятельности опосредствованного и непосредственного внимания возрастает, начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте».

Произвольное внимание у детей с моторной алалией изучалось в условиях наблюдения за проявлениями произвольного внимания в ходе их спонтанной деятельности, а также в процессе проведения ряда экспериментов.

В качестве контрольной группы была выбрана и обследована группа детей 5-6 лет с нормой речевого развития.

Экспериментальное исследование позволило выявить ряд особенностей произвольного внимания детей с моторной алалией в зависимости от таких факторов, как модальность раздражителя (зрительной, слуховой), характер деятельности, участие взрослого, специальное обучение элементарным приемам овладения внимания.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что для выполнения многих заданий детям с патологией речи требуется гораздо больше времени, чем детям с нормально развитой речью. Когда задание требующее сосредоточенности внимания на материале, не вызывающем непосредственного интереса предлагалось в форме игры, то уровень количественных показателей возрастал: Ряд других экспериментальных данных также указывает на снижение количественных показателей произвольного внимания детей с моторной алалией:


Анализ результатов экспериментов показал далее, что для детей с моторной алалией характерен в основном репродуктивный тип деятельности, а для детей с нормальным речевым развитием – продуктивный.

К примеру, выполняя задание по конструированию, дети с моторной алалией использовали образец деятельности экспериментатора (деятельность детей полностью или частично направлялась и регулировалась экспериментатором с помощью отдельных указаний и показа конкретных приемов, так как иначе дети не могли выполнять задания правильно). В норме дети, руководствуясь только инструкцией педагога, самостоятельно создавали более сложные по конструкции постройки (поезд, дом и т.п.). При исследовании устойчивости внимания в процессе выполнения задачи, требующей сосредоточенности внимания в течение продолжительного времени на материале, не вызывающем интереса (ребенок должен в течение 20 мин. раскладывать квадратики цветной бумаги в коробочки соответственно их цвету), оказалось, что у детей с моторной алалией наблюдается тенденция к выполнению задания по образцу педагога, а для детей с нормально развитой речью характерно стремление к самостоятельному выбору различных видов тактики.

Следует отметить, что при выполнении задачи в условиях игры дети с патологией речи, как и дети с нормальным речевым развитием, использовали наиболее продуктивные типы тактики, что свидетельствует об их способности к переносу навыков и более высоком уровне деятельности в данных условиях.

Исследуя произвольное внимание, мы стремились ответить на вопрос о том, каким образом влияет тип инструкции экспериментатора на характер сосредоточенности внимание детей с моторной алалией. Для ответа на поставленный вопрос в ряде заданий выделялись два варианта: первый вариант предлагался детям в условиях наглядной инструкции, второй – (аналогичное задание) выполнялся по словесной инструкции педагога. Качественная характеристика выполнения заданий позволила выявить гораздо более низкий уровень выполнения задания в условиях словесной инструкции.


В результате проведенных экспериментов выяснено, что дети, страдающие моторной алалией, не могли принять задачу, поставленную экспериментатором, для них свойственно частичное, неточное восприятие инструкции педагогом и выполнении заданий с ошибками различных типов.

В ходе исследования удалось установить, что различия в характере отвлечений детей экспериментальной и контрольной групп коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности. У детей с моторной алалией структура деятельности или не сформирована, или значительно нарушена. Например, если для детей с нормой речевого развития была характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора (дети смотрят на экспериментатора, в большинстве случаев при этом пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечений явились следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)».

При выполнении детьми различных заданий каждый раз отмечались проявления упреждающего, текущего и последующего контроля. В ряде экспериментальных проб предусматривалось стимулирование экспериментатором применения детьми контроля по результату (последующего контроля). Например, в задании, предполагающем создание детьми определенной постройки из строительного материала, их просили после окончания работы указать, правильно или нет они сделали модель. Как правило, дети положительно отвечали на вопрос экспериментатора, хотя выполняли задание с ошибками.

Исследование показало, что все виды контроля оказываются или не сформированными или находятся на очень низком уровне развития у детей с моторной алалией. Наиболее страдает при этом упреждающий и текущий контроль.

В результате проведенного экспериментального исследования произвольного внимания у детей с моторной алалией можно сделать ряд выводов:

1) Уровень количественных показателей произвольного внимания у детей с моторной алалией значительно ниже, чем у детей с нормой речевого развития.


2) Детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнение задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции, в результате чего в первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок.

3) Для детей с моторной алалией характерен репродуктивный тип деятельности (в норме – продуктивный) и меньшая (в сравнении с нормой) вариабельность тактики деятельности.

4) При выполнении задачи в условиях игры дети с моторной алалией, как и дети с нормально развитой речью, используют наиболее продуктивные типы тактики, что свидетельствует об их способности к переносу навыков, а также о более высоком уровне деятельности в данных условиях.

5) Различия в характере отвлечений детей с моторной алалией корректируют со степенью сформированности структуры деятельности.

6) Расстройство произвольного внимания ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные звенья деятельности: а) инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения; б) задания выполняются детьми с ошибками, в) все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля.


следующая страница >>