prosdo.ru   1 2 3

6 вопрос. Типы лекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс конференция.

Информационная лекция. Признаки ее хорошо известны. Исторически сложившись как способ передачи готовых знаний учащимся через монолог, лекция под влиянием изменяющегося, развивающегося содержания обучения и образования не может остаться прежней, информационной.

Проблемная лекция. В ней процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности.

Лекция-визуализация. Это результат поиска новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности, содержание которого меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

Лекция вдвоем. Динамичность проблемного содержания учебного материала осуществляется в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой.

Лекция с заранее запланированными ошибками. Она во многом удовлетворяет необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Лекция-пресс конференция. Она близка к соответствующей форме профессиональной деятельности со следующими изменениями. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов письменно задать ему вопросы по данной теме.
10 вопрос.

Дискуссия как метод интерактивного обучения стала приме­няться в последние годы.

Метод дискуссии пред­ставляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, или, вернее сказать, специально запрограммир. свобод­ное обсуждение теорет.вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертыва­ется вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, — нормальный ход занятия.

дискуссия – диалогическая форма речевой деят-ти, в кот.идет интенсивная борьба между разны­ми мнениями, зарождающимися тут же в ходе разговора. Так называемый обмен мнениями идет не плавно и размеренно, как в обычной беседе, а в споре, в столкновении одного мнения с др. и поэтому в несколько неровном темпе. Ос-ть дискуссии в том, что мнения дискутирующих – это порожде­ние мыслительной активности спорящих или мысли доказуе­мые, аргументированные, а не просто мнения, неизвестно отку­да появившиеся.


Именно столкновение мнений, дискуссия порождает мышле­ние, а оно ведет к рождению неординарных и разных, а пото­му спорных мыслей. Этот подход к пониманию причинно-след­ственных связей между дискуссией и мышлением выдвигался еще Л.С. Выготским, но при исследованиях речевой деят-ти в дальнейшем не акцентировали на этом внимание, не подвергали специальному анализу ос-ти взаимосвязи мышления и диалога, особенно в его дискуссионной, полеми­ческой форме.

Метод дискуссии используется в групповых формах занятий на семинарах-дискуссиях, семинарах-практикумах, собеседова­ниях по обсуждению итогов (или хода и методов) выполнения заданий на практических и лабораторных занятиях, когда сту­дентам нужно высказываться. Иногда практикуются и лекции-дискуссии, когда лектор по ходу изложения материала обраща­ется к аудитории с отдельными вопросами, требующими корот­ких и быстрых ответов. Дискуссия в полном смысле на лекции развернуться не м., но дискуссионный вопрос, вызвавший сразу несколько разных ответов из аудитории, не приведя к вы­бору окончательного, наиболее правильного из них (поскольку не было обсуждения), уже создает ψ-ую атмосферу коллективного размышления и готовности внимательно слу­шать рассуждения лектора, отвечающего на этот дискуссион­ный вопрос.

Методика организации и управления учебной дискуссией

Итак, об учебной дискуссии. Преподаватель д. хорошо знать свой предмет. Некоторые испытывают трудности с мето­дикой преподавания, а многие — с методикой ведения семинар­ских занятий. Любой молодой преподаватель старается нау­читься прежде всего чтению лекции, т. е. передаче своих зна­ний, так как считает, что проведение семинарского занятия для него не составит особого труда. В методической литературе ред­ко можно встретить рекомендации по методике проведения се­минарских занятий, тогда как по методике лекции недостатка в таких публикациях нет. Почему-то считается, что семинары проводить легче, чем читать лекции.

Как развер­нуть на занятии дискуссию?Именно в ней бывают разре­шимы проблемы оптимального соотношения между глубиной проникновения в обсуждаемую проблему и шириной охвата во­просов для обсуждения, так как логика говорит о том, что луч­шее разобраться в одном важном вопросе, чем десяток задеть ми­моходом, так и не поняв их толком. Именно в дискуссии невоз­можен формальный словесный отчет о прочитанном, а обяза­тельно требуется высказывание плодов собственных раздумий, которые, сталкиваясь с оригинальными мыслями других участ­ников семинара, и вызывают дискуссию. Именно дискуссия м. разговорить неактивных, так как заденет их за живое, вы­зовет желание возразить.кому-нибудь или поддержать наиболее близкие ему суждения.

И, наконец, дискуссия позволяет в интересах лучшего усвое­ния материала использовать даже ошибочные или явно непра­вильные, тенденциозные высказывания: не поправлять их само­му преподавателю, а сделать предметом дискуссии («Высказана такая-то мысль. Есть ли на этот счет другие мнения?»).

Оказалось в конечном счете, что все методические трудности в проведении семинарских занятий сводятся по существу к неумению разворачивать на занятии творческую дискуссию и управлять ею так, чтобы привести участников к достижению цели — усвоению темы.
11 вопрос.

В преподавании соц. ψ в некот. учебных заведениях тренинг («СПТ») стал применяться в каче­стве метода практического занятия в учебных группах для моде­лирования ситуаций межличн. взаимодействия в пр. деят-ти. Различные ситуации, возникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этом смысле условными, игро­выми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуа­ции, в кот.надо действовать со всей ответственностью за ре­зультат действия. Чувство ответ-ти за исход действия здесь особое: не только перед самим собой, как это имеет место в индивид. обучении и даже в гр.обучении при свобод. дискуссии, но и перед партнерами по группе, так как успешность действия каждого – залог успеха деят-ти всей группы.


Методом тренинга занятия проводятся довольно редко:это новый в учебной прак­тике и далеко не всеми опробованный метод, подготовка занятия по этому методу – пр. довольно трудоемкий и требует много времени, не всегда бывает ясно преподавателю, какие проблемы соц. ψ целесообразнее всего вынести на груп­повой тренинг, а какие — нецелесообразно.

Проведение занятия методом группового тренинга требует от преподавателя большой подготовительной работы, как, впро­чем, и при других формах групповых занятий («деловая игра», «круглый стол» или семинар-дискуссия и т. д.).

Подготовка включает в себя:

а) работу над планом-сценарием тренинга;

б) работу со студентами по их настрою на активное участие в решении проблемы, выносимой на тренинг (это обычно делает­ся посредством заблаговременно вручаемых им вопросов-проб­лем по изучаемой теме);

в) самоподготовку преподавателя (он продумывает свое по­ведение на тренинге: как ставить вопросы, как реагировать на ответы или реплики, на спорные ситуации; драматизировать ситуацию спора или соглашаться с одной из спорящих сто­рон; высказываться самому или требовать высказывания ва­риантов решения участников группы; как реагировать на яв­но неверные решения; как и когда делать обобщающие выво­ды; за что и как оценивать активность студентов в ходе тре­нинга и т. д.);

г) распределение ролей между участниками, хотя роли могут получить не все, а большинство окажется в роли как бы сторон­них наблюдателей и невольных критиков.'И в этом качестве при­нимать самое деятельное участие в тренинге.

В ходе тренинга на исполняемые роли могут переназначать­ся другие участники тренинга. Роли могут быть самые разные. Они зависят от темы занятия. Так, например, по теме «Кол­лектив» в тренинге с девизами «Общение без конфликта» или «Как быть с конфликтом...» могут быть такие роли: «учи­тель», «наставник», «организатор», «генератор идей», «мас­тер» (роли наиболее конфликтные), «поборник справедливо­сти», «пересмешник», «критик», «бунтарь», «хранитель тра­диций», «проходимец», «хитрец», «пройдоха» (среднекон-фликтные) и «миротворец», «исполнитель», «лентяй», «хоро­ший парень», «милая девушка», «администратор» (низкокон­фликтные) и т. д.


СПТ – не тренировка в обычном смысле слова, не отработка каких-то конкретных на­выков, а активное соц-ψ обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-ψ-ого объекта. Важной осо­бенностью группового тренинга как метода обучения является такое взаимодействие обучаемых, которое превращает обычную студенческую учебную группу в наглядную модель различных социально-ψ-их явлений, в исследовательский по­лигон для их изучения или практическую лабораторию для кор­рекции. Вот почему социально-ψ-ий тренинг мож­но считать практическим, жизненным моделированием теории, помогающим изучать соц. психологию на реальной, вос­создаваемой на занятиях живой действительности. И еще раз можно убедиться, что если «деловая игра» учит практической деят-ти с использованием научной теории, то тренинг учит теории ψ-ии на использовании моделей практических си­туаций как аналогов жизни.

12 вопрос.

Цели преподавания ψ-ии в вузе

Изучение студентами любой науки подчинено одной цели — научиться подходить к жизненным явлениям, к практическим задачам с научных позиций, т. е. со знанием дела, изученного всесторонне. Применительно к ψ-ии это означает, что сту­денту ее нужно изучать с целью получения научной ориентиров­ки в ψ-ии человека, чтобы понимать и объяснять ос-ти ее проявлений в действиях, поступках, поведении реаль­ных людей, и на этой основе научиться правильно взаимодейст­вовать с ними в повседневной практике.

Общей целью изучения ψ-ии является формирование у учащихся умения психологически мыслить, применяя свои ψ-ие знания для научно­го объяснения фактов и явлений психики, а также для преобра­зования психики человека в интересах развития его личности (обучения и воспитания, формирования коллектива, ψ-ой коррекции отклоняющ. поведения или психотера­певт. лечения нервно-психических расстройств и т. п.).


Данная общая цель, как мы указывали выше, должна подраз­деляться на ряд конкретных целей.

Принцип проф. ориентации студентов как будущих специалистов: 1) большин­ство — это студенты неψ-их специальностей и 2) меньшая группа — это студенты-ψ-ии.

Если общая цель одна, т. е. формирование умения ψ-ки мыслить, применяя теорет.знания к решению практ.задач, то возникает вопрос: в каких действиях, входящих в проф. деят-ть специалиста-непсихолога, потребуются эти знания и умение их применять? По мне­нию известного психолога Е. А. Климова, ψ-ие зна­ния нужны любому специалисту-непсихологу для «ψой грамотности», поскольку ему «приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонима­ние, обучать, руководить)». Не менее важно, считает он, также «хорошее регулирование собственного внутреннего мира и само­совершенствование на научной основе». Поскольку последнее можно отнести не только к непсихологам, но в одинаковой мере и к специалистам-ψ-ам, то целью изучения ψ-ии студентами-непсихологами остается признать «ψ-ую грамотность для взаимоп-ия, обучения, руководства», чем м.б.занят любой специалист.

С этим можно согласиться, но следует уточнить, по какому признаку отнести человека к категории ψ-ки гра­мотных в достаточной мере или к числу людей, недостаточно грамотных.

Границы достаточной грамотности в вопросах ψ-ии м. б. лишь специфическими для каждой сферы проф.деят-ти. Так, например, ψ-ая грамотность директора шахты, несомненно, отличается от ψ-ой грамотности бригадира шахтеров. И не потому вовсе, что они по служебной иерархии стоят на разных ступе­нях, а в силу различия характера их деят-ти: они решают разные задачи, в зависимости от которых анализируют и оценивают взаимоотношения людей, обучают и руководят ими. В самом деле, если директору шахты нужно найти взаимопони­мание с экономистом и юрисконсультом при принятии хозяй­ственного решения, то у бригадира такая необходимость едва ли когда-нибудь возникнет, и для него быть психологически компетентным в этих вопросах нет особой нужды. Так обстоит дело с вопросом о границах ψ-ой грамотности для любых других специалистов-руководителей разного профиля и разных сфер деят-ти.


Представляется оптимальной такая постановка цели: фор­мирование у обучаемых ψ-ого склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в из­бранной отрасли ψ-ии, а также освоения ими психотех­нических приемов и способов применения научных положе­ний данной отрасли ψ-ии к позитивному изменению психического в человеке. Так, студент-медик, готовясь стать врачом, изучает клиническую психологию для овладения ме­тодами психотерапевтического, психокоррекционного, психо­профилактического воздействия на больного с целью его исце­ления; студент-юрист (будущий следователь, судья, прокурор и др.) применяет положения ψ-ии для выявления при­чин и мотивов преступления или преступного поведения обви­няемого с целью правильного выбора исправительно-профи-лактических мер; будущий учитель любого школьного предме­та овладевает умением анализировать ψ-ие причи­ны отставания ученика или, наоборот, успешной учебы по сво­ему предмету, изучая каждого индивидуально.

13 вопрос.

Методические ос-ти преподавания теоретической ψ-ии

История ψ-ии – отрасль ψ-ой науки, изу­чаемая на ψ-их факультетах университетов и ака­демий. Но это не прикладная наука, а теоретическая, объяс­няющая современное состояние ψ-ии на основе ее ретро­спектив.анализа. История ψ-ии реконструирует про­цесс развития науки в его динамике, начиная с взглядов древ­них на психику (душу) и кончая сегодняшними научными представлениями о ней.

При изучении истории ψ-ии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т. е. какие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. История ψ-ой науки прослеживает и объясняет ее ход со времен древности до наших дней, позволяет глубже по­нять совр. теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически.

Понимание логики и истории развития науки помогает сту­дентам проникнуться чувством оптимизма и уверенности в своих возможностях в овладении научными психологически­ми знаниями не только по литературным источникам, но и приходить к новым научным или практическим выводам в собственных исследованиях хотя бы в узких, прикладных об­ластях научной ψ-ии или в конкретных сферах практи­ческой ψ-ии.


Преподавание истории ψ-ии ни в коей мере не д. созд. у студента впечатления о «копаниях в дале­ком прошлом», не имеющем якобы значения для современно­сти, а призвано помочь понять именно сегод. проблемы и теории, кот. не м. бы б. решены без тех предшест­венников, кот. вписаны в историю науки.

Чтобы помочь студенту направить свою мысль на анализ свя­зи истории ψ-ии как с общей психологией, так и с ее кон­кретными отраслями, можно использовать такое методическое средство, как проблемные учебные задачи. В-сы в задачах ставятся так, чтобы, изучая историю ψ-ии, студент обра­щался к совр.теории и, наоборот, изучая общую ψ или др. совр. отрасль ψ-ии, сопоставил ее положения с тем, как они зарожд. и развивались в исто­рии науки.

Основной целью преподавания данного предмета является ус­воение студентами общих закономерностей функционирования психики. Знание общеψ-ой теории должно лечь в

основу изучения ими конкретных прикладных отраслей ψ-ии, в частности возрастной, педагогической, соц. и др. Усвоение современных достижений ψ-ой нау­ки позволяет студенту сознательно подходить ко всему тому, что предшествовало им, какие взгляды и теории возникали и поче­му, в какой мере они способствовали научному прогрессу.

Изучение общей ψ-ии имеет методологическое значение для усвоения других учебных курсов ψ-ого цикла, так как без знания общего невозможно разобраться в частном.

Отсюда следует, что при чтении лекций и организации само­стоятельной работы с литературой нужно каждое новое для сту­дента научное положение не только соотносить с наблюдаемыми в жизни психологическими явлениями, но и сравнивать с тем, как они объяснялись ранее и какое объяснение получили в со­временной общей ψ-ии.

Предмет ψ-ии — не просто рядовой учебный вопрос, а действительно существующая и для самой науки, и для методи­ки ее преподавания серьезная проблема.

а) Зная четко предмет науки, можно лучше отвечать на экза­мене или проанализировать в контрольной работе любой част­ный вопрос по ψ-ии;


б) знание предмета науки не имеет особого значения для зна­ния конкр.вопросов и вообще для усвоения курса;

в) зная предмет науки, человек не будет путаться в наблюдае­мых фактах, затрудняясь отличить педагогические или социо­логические ситуации от ψ-их;

г) знание предмета науки имеет методологическое значение для развития самой ψ-ии как науки, т. е. важно не для студентов, впервые изучающих науку, а для ученых;

д) если сами психологи (ученые и практики) до сих пор не на­шли определения предмета своей науки, то нужно придержи­ваться той или иной известной точки зрения;

е) любая из названных в книгах точек зрения не является убе­дительной, поэтому, не зная даже ни одной из них, можно усво­ить конкретные вопросы ψ-ии и стать проф.психологом;

ж) разобраться в предмете ψ-ии студенту надо с самого начала ее изучения, иначе будет дог­матизм в учебе и лишенная творчества будущая практика.
14 вопрос.

Методические ос-ти преподавания прикладной ψ-ии

Возрастная и педагогическая ψ – применение общеψ-ой теории для объяснения возраст. развития в детские годы и ψ-их условий эф­ф-ти обучения и воспитания чел-ка.

Изучение этих наук имеет практическое значение для студен­тов, учителей и родителей, любого взрослого человека.

Студенту же любой проф. ориентации надо на­учиться использовать знания в данной области в будущей прак­тической деят-ти, чтобы разбираться в ψ-их особенностях людей разных возрастов и оказывать на них воз­действие при организации игровой и учебной деят-ти, а также развитии лучших черт личности в деят-ти.

Эти две отрасли ψ-ии могут представлять один или два самостоятельных учебных предмета. Методика преподавания за­висит от того, изучаются ли они как один учебный предмет или как два разных. Для ψ-их факультетов педагогиче­ских вузов они составляют две самостоятельные дисциплины, а для других (для неψ-их факультетов педвузов и для студентов непедагогических вузов) возрастная и педагогическая ψ обычно преподается как единая дисциплина. А како­ва должна быть методика преподавания, становится ясно при раскрытии содержания этих отраслей ψ-ой науки.


В методике преподавания возрастной и педагогической ψ-ии очень важно оттенить ψ-ий аспект обучения и воспитания, показывая его отличие от педагогического. Нуж­но постоянно подчеркивать, что если педагогика отвечает на во­просы «как обучать» и «как воспитывать», то ψ, опи­раясь на закономерности психического развития человека, объ­ясняет, «почему обучать и воспитывать нужно именно так» ^ т. е.^ научно обосновывает приемы и методы педагогики, которые на­коплены в эмпирическом опыте поколений и впервые обобщены в педагогике Я. А. Коменским в его труде «Великая дидактика» (1636-1638) и развиваются последующими представителями педагогической мысли.

Возрастная и педагогическая ψ как прикладные от­расли ψ-ой науки служат как для объяснения кон­кретных ψ-их фактов в области своей научной ком­петенции (т. е. фактов развития, обучения и воспитания), так и для их преобразования (т. е. для организации реального процес­са обучения и воспитания в соответствии с законами развития). Это значит, что студентам нужно овладеть методами научного исследования фактов с целью их объяснения (например, чтобы узнать, чем объясняется трудность усвоения одних знаний и лег­кость усвоения других или какие причины лежат в основе ус­пешного воспитания ребенка в период подросткового кризиса и т. д.). Кроме этого, он должен уметь применить ψ-ие знания для преобразования обнаруженного факта, т. е. знать методы формирующего эксперимента.

Так как мы имеем дело с прикладными науками, то серьезное внимание должно быть уделено методам и приемам практиче­ского обучения посредством проведения семинаров-практику­мов, семинаров-дискуссий, «деловых игр», «мозговой атаки», «круглых столов» и применения других активных методов, сти­мулирующих собственные самостоятельные мыслительные и практические действия студентов.

Лекции и различные формы практических занятий с приме­нением названных активных методов должны обеспечить твор­ческое усвоение теоретических и практических проблем воз­растной и педагогической ψ-ии всеми студентами — бу­дущими педагогами.


Чтобы запрограммировать учебные действия студентов, ори­ентировать их мышление на основные вопросы изучаемых кур­сов, нужно составить серию учебных задач (заданий с вопроса­ми, требующими активного мышления).

15 вопрос.

Методические ос-ти преподавания соц. ψ

Постепенно пришло понимание, что надо изучать личность, но не изолированно, а в связи с другими людьми в группе, в про­цессе взаимодействия людей с группами и внутри групп, рас­сматривать черты личности как производные от взаимоотноше­ний человека с социальными группами. Уже тогда было призна­но, что личность нельзя изучать вне соц. среды. Однако само понятие соц. среды было тогда настолько узким, что не охватывало взаимоотношения людей за пределами малой группы, т. е. относилось только к группам, где взаимоотноше­ния сводились к контактам непосредственным, «лицом к лицу». А само общество в свете таких представлений трактовалось как совокупность ψ-их связей. Таким образом, соц. отношения полностью психологизировались, что не позво­ляло понять подлинные отношения личности и соц. сре­ды, всесторонне изучить личность как продукт общественных отношений в широком смысле слова.

Отечественная соц. ψ нача­ла развиваться как самостоятельная прикладная отрасль ψ-ой науки только немногим более 30 лет назад, и естест­венно, что в ее развитии еще много белых пятен. Нет ничего уди­вительного в том, что до настоящего времени не прекратились научные споры о ее предмете. Нет пока и общепринятого опреде­ления соц. ψ-ии как науки, не очерчен тот круг проблем, который всеми специалистами был бы признан как от­носящийся бесспорно к ее компетенции.

Поэтому при самостоятельном изучении литературы студент м. встретиться с разными, иногда взаимоисключающими точками зрения на один и тот же вопрос, потому что наука нахо­дится в состоянии развития. Однако для начинающих изучать соц. психологию данное обстоятельство м. создать определенные трудности, которые нужно учитывать в методике преподавания.


Что можно посоветовать студенту и преподавателю?

Во-первых, разнообразие мнений, толкований, объяснений од­них и тех же явлений, разные подходы к их классификации ни в коем случае не должны его смущать. Наоборот, обнаружив такое разномыслие, нужно внимательно сопоставить каждое мнение одно с другим, попытаться понять аргументы и принять реше­ние, которое наиболее импонирует. Такой подход будет означать самый эффективный способ познания истины, существенно пре­восходящий простое запоминание одной-единственной и бес­спорной точки зрения. Так что не нужно огорчаться при обнарулсении различия в объяснении некоторых социально-ψ-их явлений, а скорее радоваться, что есть повод поразмыщлять и выработать свой собственный взгляд на проблему.

Во-вторых, в методическом отношении будет полезно, если преподаватель перечислит имеющиеся в научной литературе разные точки зрения со своими комментариями, что станет для студента ключом для серьезной и увлекательной работы по анализу проблемы.

В-третьих, в учебных заданиях студенту будут даны и такие задачи, для решения которых нужно разобраться в нескольких точках зрения на одну и ту же проблему. Эти примеры подска­жут студенту, как сопоставлять и анализировать различные тео­ретические подходы к ней, какую из имеющихся научных пози­ций поддержать и почему. Из приведенных ниже вопросов са­мый первый как раз относится к этой категории.

В методическом плане будет целесообразным экскурс в исто­рию науки, что положительно скажется на мотивации учебной деят-ти студентов и будет способствовать сознательному отношению к изучению науки.

Для самостоятельной работы студентам можно предложить следующие учебные задания, обсуждение которых можно про­водить на семинарских и практических занятиях, для чего включать их в планы и сценарии дискуссий, «круглых столов», «деловых игр», «социально-ψ-их тренин­гов» и т. д. Некоторые из вопросов и задач, вероятно, потребу­ют от преподавателя предварительного разъяснения в лекции. Это, например, относится к первому заданию о предмете соц. ψ-ии.



17 вопрос.

Теоретики проблемного обучения разраба­тывают конкретные пути и методы развития мышления уча­щегося через посредство постановки его в проблемную ситуа­цию и орг-ию его мыслит. деят-ти по выходу из нее, т. е. путем обуч. решению возникш. перед ним проблемы.

Учиться мыслить –значит разрешать противоречия м/д знаниями, кот.обладает обучаемый, и знаниями, кот. у него нет, но кот. требуются для решения возник. пе­ред ним познават. задач.

С ψ-ой точки зрения ос-ть проблем. обучения не только во включении учащихся в процесс решения задач-проблем, но и в научении их пр. решения таких проблем на основе знания ψ-их закон-тей мышления. Процесс же обучения, моделирующий процесс мышле­ния, можно назвать проблемным обучением.

В теории такого обучения употребляются понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблем.вопрос, проблем. задание, проблемноеть как принцип обучения.

Проблема – теорет. или практ. вопрос, на который нет готового отве­та, и поэтому требуется изучение, исследование, чтобы этот от­вет найти. Обычно проблемы встают перед человеком объектив­но: возникает какая-то новая задача, которую невозможно ре­шить известными («старыми») методами, и тогда вступает в дей­ствие научная мысль. В учебных же целях проблемы перед обу­чаемыми могут ставиться специально, т. е. создаваться препода­вателем, методистом, автором методической книги.

Проблемная ситуация – ψ-ое состояние субъ­екта при его встрече с проблемой, явно или смутно осознаваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее ему в немед­ленном решении познават. или практ.задачи и тре­бующее поиска новых знаний или новых способов действий, по­зволяющих снять возникшее затруднение. Появляющаяся при проблемной ситуации субъективная потребность в новых знани­ях вызывает познават. активность личности в обучении.

Проблемная ситуация выражает отношение субъекта позна­ния к создавшейся трудности, но это такое отношение, при ко­тором он не знает пути ее преодоления, его надлежит еще толь­ко найти. Однако потребность в поиске м. возникнуть толь­ко при ясном (а не смутном) осознании существа встретившего­ся затруднения. Дело в том, что, попадая в проблемную ситуа­цию, субъект до поры до времени воспринимает это обстоятель­ство лишь как затруднение, а не как проблему, которую надо как-то по-особому решать.


В уч. же обстановке такие ситуации создаются преподава­телем, методистом, уч.пособием, т. е. субъективно, искус­ственно, специально в уч. целях. Однако проблемная ситуа­ция м. возникнуть случайно, непреднамеренно, в пр. учебной деят-ти. Такое стихийное возникновение проблем­ной ситуации возможно, когда студент оказ-ся не в состоянии положительно разрешить какое-то проти­воречие, кот.остальным его сокурсникам было вполне под силу (индивид.проблемная ситуация), или вся учебная группа (проблемная ситуация для всех) не м. объяснить какое-либо явление, с кот. знакомится по учебни­ку

Так, ψ учебной деят-ти как научная теория позволяет преподавателю строить обучение студента как форми­рование его собственной познавательной деят-ти, что в свою очередь означает научить его учиться. Задача преподавате­ля не в том, чтобы просто преподносить готовые для понимания и запоминания научные знания, а помогать студенту самому правильно строить свою учебную деят-ть, т. е. так, как то­го требуют объективные законы усвоения знаний: принимать учебную задачу к решению, силой мышления решать ее, чтобы в итоге научиться мыслить и уметь в различных условиях твор­чески применять усвоенный способ решения таких задач.

Правильное обучение, т. е. обучение, соответствующее требова­ниям учебной деят-ти, приводит в результате не к простому накоплению знаний и умений, а к умению мыслить с помощью знаний, т. е. дает развитие интеллектуальных способностей. Для достижения такого результата и необходимо преподавателю хоро­шее знание ψ-ой теории учебной деят-ти и ме­тодики формирования этой деят-ти у студента.

20. Технические средства обучения (ТСО) повысят продуктивность учебно-воспитательного процесса только в том случае, если преподаватель хорошо себе представляет и понимает психологические основы их применения. Наглядность, если подразумевать под ней все возможные варианты воздействия на органы чувств обучаемого, обоснована еще Я.А. Коменским, назвавшим ее «золотым правилом дидактики» и требовавшим, чтобы все, что только можно, представлялось для восприятия чувствами. Современные ТСО имеют для воплощения этого правила, как уже говорилось, широкие возможности, которые необходимо реализовывать на основе учета психологических особенностей восприятия информации в процессе обучения. Одним из базовых понятий дидактики является обучение. Обучение возможно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. Педагог создает для активности обучаемого необходимые условия. Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого - его способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач. Процесс общения преподавателя со студенческой аудиторией начинается с восприятия, которое протекает по-разному в зависимости от репрезентативной системы человека. Существует три системы приема информации:


1) визуальная репрезентативная система человека (где задействованы зрительные анализаторы); 2) аудиальная репрезентативная система восприятия информации (задействовано слуховое восприятие информации); 3) кинестетическая система восприятия, основанная на ощущениях, чувствах.

Из психологии известно, что зрительные анализаторы обладают более высокой пропускной способностью, чем слуховые. Глаз способен воспринимать миллионы бит в секунду, ухо - только десятки тысяч. Информация, воспринятая зрительно, по данным психологических исследований, более осмысленна, лучше сохраняется в памяти. «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», - гласит народная мудрость. Однако в процессе обучения основным источником информации продолжает оставаться речь педагога, воздействующая на слуховые анализаторы. Следовательно, надо расширять арсенал зрительных и зрительно-слуховых средств подачи информации. Для преподавателя совершенно необходимым условием того, чтобы информация была воспринята, является посыл к тем органам чувств, которые соответствуют особенностям человеческого восприятия.

Русский физиолог И.П. Павлов открыл ориентировочный рефлекс, названный рефлексом «Что такое?»: если в поле зрения человека попадает какой-то объект, то человек непроизвольно начинает приглядываться, чтобы понять, что это такое. Даже услышав звук, человек пытается найти глазами его источник, что облегчает восприятие звуковой информации. Следовательно, наиболее высокое качество усвоения достигается при непосредственном сочетании слова преподавателя и предъявляемого студентам изображения в процессе обучения. ТСО позволяют более полно использовать возможности зрительных и слуховых анализаторов обучаемых. Это оказывает влияние, прежде всего, на начальный этап процесса усвоения знаний - ощущение и восприятие. Сигналы, воспринимаемые через органы чувств, подвергаются логической обработке, попадают в сферу абстрактного мышления. В итоге чувственные образы включаются в суждения и умозаключения. Значит, более полное использование зрительных и слуховых анализаторов создает в этом случае основу для успешного протекания следующего этапа процесса познания - осмысления. Кроме того, при протекании процесса осмысления, применение наглядности оказывает влияние на формирование и усвоение понятий и умозаключений, установление причинно-следственных связей и т.д. Объясняется это тем, что аудиовизуальные пособия влияют на создание условий, необходимых для процесса мышления, лежащего в условиях осмысливания. Большую роль ТСО играют в запоминании как логическом завершении процесса усвоения. Они способствуют закреплению полученных знаний, создавая яркие опорные моменты, помогают запечатлеть логическую нить материала, систематизировать изученный материал. К сожалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лекции читаются без учета акустики или остроты зрения студентов, находящихся в глубине аудитории (в случае применения таблиц и рисунков). Особенно должно учитываться преподавателем эмоциональное воздействие технических средств. Если важно сконцентрировать внимание студентов на содержании предлагаемого материала, то сила эмоционального воздействия вызывает интерес и положительный эмоциональный настрой на восприятие. Избыток эмоциональности затруднит освоение и осмысление основного материала. Цвет, умеренное музыкальное сопровождение, четкий и продуманный дикторский комментарий значимы для восприятия любых ТСО. В образовательном взаимодействии педагога и студента одной из актуальнейших проблем является привлечение и сохранение внимания на протяжении всей лекции. К.Д. Ушинский считал внимание чрезвычайно важным фактором, способствующим успешности обучения. Он указывал педагогу несколько средств сохранения внимания: усиление впечатления, прямое требование внимания, меры против рассеянности, занимательность преподавания. Три из четырех названных Ушинским средств присущи ТСО, которые обладают широким диапазоном выразительных, художественных и технических возможностей, позволяют легко усилить впечатление от излагаемого материала.


Смена кадров в фильме, слайдов и т.п., демонстрируемых с помощью ТСО, требует пристального внимания на лекции, т.к. все это, как правило, повторно не демонстрируется. Прослушивание фонозаписей развивает устойчивость внимания, слуховую память, воображение, формирует навыки наблюдения за словом, воспитывает эстетический вкус. Непроизвольное внимание вызывает новизна, необычайность, динамичность объекта, контрастность изображения, т.е. та информация, которая воспроизводится с помощью ТСО. Используя ТСО, необходимо учитывать следующие психологические особенности внимания: сосредоточенность, устойчивость, распределение, переключение. ТСО помогает развивать умение сравнивать, анализировать, делать выводы, обладает огромным потенциалом для формирования положительной мотивации обучения, снятия зажатости и ряда комплексов, мешающих студенту учиться и не устраняемых в прямом общении с педагогом. Кроме предметной и иллюстративной наглядности в последние годы получила широкое распространение так называемая логическая наглядность, к которой относятся речевые формулировки, вынесенные на экран в виде письменной речи, схемы, схемы отношений понятий и др. Назначение такой наглядности - придать образность принятию, идее, логическому элементу. Схемы, таблицы, символические структуры прекрасно отображаются на кодопособиях, слайдах. В результате осуществляется переход от конкретной предметной наглядности к абстрактной, что способствует развитию абстрактного логического мышления. Сложным является вопрос о психологических особенностях взаимодействия человека и компьютера как средства обучения. Диапазон компьютерных программ очень широк: от простейших программ, предназначенных для передачи определенной информации или закрепления навыков, до интеллектуальных обучающих систем. Компьютерное обучение имеет много преимуществ перед традиционными ТСО, особенно в психологическом плане.

Исследования, проводимые психологами, показали, что, работая с компьютером, студенты расширяют свои познания относительно изучаемого вопроса, у них появляется интерес к предмету, они более активно пользуются учебной и технической литературой. Средства графики, музыкальные фрагменты или музыкальный фон снимают напряжение, способствуют эстетическому воспитанию. Работа с компьютером развивает умение планировать свою деятельность, принимать ответственные решения. Компьютер все больше начинает играть роль коммуникационного устройства, открывающего новые педагогические возможности использования локальных и глобальных сетей.

22 вопрос.

Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, ос-ти социально-ψ-их механизмов взаимоотношений людей в группе и т. п. Ос­новное предназначение лабораторных занятий — обучение сту­дентов исследовательскому подходу к изучению ψ-ии как науки. Научные идеи, услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому лучшее ус­ваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно м. быть получено в реальном исследовании, чтобы потом офор­миться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частно­стей стройную теорию.

Кроме этого, при опробовании тестов студенты могут занять­ся самопознанием. Поскольку тестирование как метод исследо­вания студентам приходится применять на самих себе, то они познают этот метод, проверяя его друг на друге.

Таковы основные формы групповых занятий, каждая из кото­рых несет свои специфические функции, формируя у студентов умение приложить к практике знание теории ψ-ии.

Участие студента в практических занятиях всегда представ­ляет собой выполнение учебных заданий в форме тех или иных задач как специально сформулированных на самом занятии, так и заранее им известных (вошедших в план семинарского за­нятия).

Учебная деят-ть студента — это, по существу, решение учебных задач, требующих от него мыслительных действий различной сложности, поэтому преподавателю необходимо под­готовить их не только для лекций, но и в ос-ти для семи­нарских, практических и лабораторных занятий. Подбор таких ситуаций кажется на первый взгляд делом несложным. Одна­ко преподаватели сразу же сталкиваются с одной и той же труд­ностью — невозможностью определить однозначно, какие же ситуации, наблюдаемые в жизни или встречающиеся в литера­туре, необходимо отбирать и под какие теоретические положе­ния они подходят. Ниже (гл. 5) при рассмотрении особенностей методики преподавания некоторых ψ-их дисцип­лин показано, какие ситуации могут послужить в качестве ма­териала для таких учебных мыслительных задач. Эти примеры могут помочь на начальном этапе освоения методики составле­ния таких задач, но в дальнейшем придется учиться методике подбора ситуаций и составления задач по мере накопления опы­та преподавания.


Если материалом для мыслительных задач служат главным образом проблемы самой науки, противоречия в развитии и ста­новлении тех или иных теоретических концепций, то для прак­тических занятий таким материалом будут преимущественно жизненные факты, противоречия повседневной деят-ти и коллизии людских взаимоотношений. Поэтому теоретически подготовленному преподавателю всегда значительно легче со­ставлять учебные (проблемные, мыслительные) задачи на мате­риале лекции, чем подбирать их из жизни.

Но преподаватель в этом плане вовсе не безоружен, так как су­ществуют учебные пособия по психологическому практикуму или специальные сборники задач по ψ-ии (см. список ли­тературы). Из них можно позаимствовать учебные задачи или по их образцу составлять свои. Наборы таких задач приводятся и в данном пособии (см. главу 5, § 2-5).

Однако это только частные примеры, а преподавателю нужно знание общих принципов их составления.

В качестве методического руководства начинающему препо­давателю можно указать на два общих принципа подхода к раз­работке учебных задач для практических занятий.

Первый из них — это принцип «от теории к практике», ко­гда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических про­блем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, об­щественно-политической, спортивной и другой деят-ти). Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а правиль­но ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы.

Второй принцип: «от жизни к теории». В этом случае в за­дачах предлагаются различные практические ситуации, кото­рые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.

Руководствуясь этими двумя принципами, можно конструи­ровать большую часть учебных задач по различным психологи­ческим дисциплинам.

23. Организация самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя является одним из наиболее эффективных направлений в учебном процессе, развивающим самостоятельную творческую деятельность, исключительно сильно стимулирующую приобретение и закрепление знаний. СРС приобретает особую актуальность при изучении специальных дисциплин, поскольку стимулирует студентов к работе с необходимой литературой, вырабатывает навыки принятия решений . С этой точки зрения, весьма перспективным представляется разработка одного большого задания коллективом из нескольких студентов, поскольку такой подход прививает навыки коллективного творчества. Это особенно важно при подготовке специалистов для современного сложного производства, проектированием и внедрением которого занято большое количество интеллектуалов, как теоретиков, так и практиков. Такой вид учебных занятий подразумевает распределение ролей и оценку трудоемкости отдельных работ, что требует от преподавателя дополнительных педагогических знаний в области деловых игр. В последнее время деловые игры получили большое распространение по самым различным учебным дисциплинам. Имитируемый при такой форме проведения занятий реальный жизненный (производственный, социальный, культурный) процесс увлекает студентов, становится для них своеобразным проектированием деятельности. Они легче приобретают знания, лучше понимают те процессы, в которых участвуют. Студенты учатся отстаивать свою точку зрения, участвовать в общих дискуссиях. Большую роль в подобной организации СРС играют информационные компьютерные технологии и мощные программные продукты, позволяющие существенным образом влиять на процесс проектирования, позволяя, например, имитировать модели реальных процессов с учетом вероятностного характера окружающей реальности. Несомненно, использование в образовательном процессе компьютерных технологий требует в первую очередь от преподавателя высокой подготовки в области современных информационных технологий.


24 вопрос.

О методике управления самостоятельной учебной деят-тью студента:

1. Главное требование — самостоятельное изучение научной и учебной литературы с обязательным сопоставлением теоретиче­ских положений с реальными психологическими явлениями, наблюдаемыми у себя и вокруг себя.

2. Вся остальная учебная работа (написание курсовой или контрольной работы (реферата), подготовка к экзаменам и за­ четам) должна осуществляться одновременно и параллельно с изучением рекомендованной литературы, и только ее успеш­ное выполнение м. гарантировать усвоение содержания изученного.

3. Самостоятельная учебная работа м. быть успешной, ес­ли студенту будет интересно получать новые и полезные лично ля себя знания. Поэтому постоянной заботой преподавателя становится формирование и поддержание возникшего интереса студента к познанию ψ-ии как действенного мотива его деят-ти, благодаря которому студент будет увлеченно чи­тать литературу и чувствовать радость познания нового. При на­личии такого мотива самостоятельная учеба перестает быть для студента тяжким бременем, а приносит ощущение морального удовлетворения, которое человек испытывает, когда он занят творческим трудом.

<< предыдущая страница   следующая страница >>