prosdo.ru   1 2 3

25. Психологическое просвещение в работе преподавателя психологии

Формы и методы психологического просвещения.

Одна из важнейших функций психолога - психологическое просвещение населения.

Основными целями психологического просвещения являются: знакомство населения с основами психологии личности, общения, деятельности, самообучения и самовоспитания; популяризация, разъяснение результатов новых психологических исследований, особенно в области обучения и воспитания;формирование потребности в психологических знаниях и намерения использовать их в своей жизни и деятельности. Формами просвещения могут быть: научно-популярные лекции, беседы, семинары, выставки, встречи с психологами-профессионалами и т.п.

При проведении просветительной работы следует учитывать некоторые особенности как представляемой информации, так и методов ее преподнесения:

1) доброжелательность, которая выражается в искреннем

желании психолога поделиться знаниями;

2) соответствие содержания, форм и методов работы уровню

развития, возрастным и профессиональным особенностям аудитории;

научность, что означает невозможность использования

оккультных наук, различного рода знахарства, колдовства и т.п.;

практическая необходимость и целесообразность представляемой информации.

Наиболее перспективной является работа со школьниками, их родителями, учителями, а также руководителями предприятий, торговыми работниками, менеджерами и другими категориями.

Остановимся на работе с родителями, школьниками, учителями. Эта категория населения в наибольшей степени нуждается в психологическом просвещении.

26.Цель, формы и методы психологического просвещения в работе преподавателя психологии.

Основными целями психологического просвещения являются: знакомство населения с основами психологии личности, общения, деятельности, самообучения и самовоспитания; популяризация, разъяснение результатов новых психологических исследований, особенно в области обучения и воспитания;формирование потребности в психологических знаниях и намерения использовать их в своей жизни и деятельности. Формами просвещения могут быть: научно-популярные лекции, беседы, семинары, выставки, встречи с психологами-профессионалами и т.п.


При проведении просветительной работы следует учитывать некоторые особенности как представляемой информации, так и методов ее преподнесения:

1) доброжелательность, которая выражается в искреннем

желании психолога поделиться знаниями;

2) соответствие содержания, форм и методов работы уровню развития, возрастным и профессиональным особенностям аудитории;

научность, что означает невозможность использования

оккультных наук, различного рода знахарства, колдовства и т.п.;

практическая необходимость и целесообразность представляемой информации.

27.Работа с родителями.

Цель просвещения:

- дать знания о психологических законах развития и формирования личности ребенка и учете этих законов в процессе воспитания;

научить понимать ребенка и ладить с ним; побудить родителей быть внимательными к детям и заниматься ими.

Тематику лектория желательно планировать в соответствии с возрастом детей. Лекции общего характера менее эффективны. Полезно провести предварительный опрос родителей. Составляется список тем. Этот список предъявляется родителям на родительском собрании с просьбой отметить наиболее интересные для них темы. Отобранные темы и станут основой лектория. Работа с учителями

Психологический лекторий. Эта форма психологического просвещения весьма продуктивна для учительской аудитории, поскольку в силу большой загруженности учителя не могут выделить достаточного времени для чтения и глубокого анализа новой психологической литературы.

Просветительская работа с учащимися.

Работа с учащимися включает различного рода факультативы, лекции, вечера с психологической тематикой, КВН, научно-практические конференции, стенную печать и др. Об этих формах более подробно будет рассказано в следующей лекции.

28. Работа с учителями,как форма психологического просвещения.

Психологический лекторий. Эта форма психологического просвещения весьма продуктивна для учительской аудитории, поскольку в силу большой загруженности учителя не могут выделить достаточного времени для чтения и глубокого анализа новой психологической литературы.


29. Виды деятельности преподавателя психологии:

1) обучающая (дидактическая) деятельность направлена на обеспечение усвоения студентами системы научных понятий и методов науки.

2) Научно-методическая деятельность преподавателя – цель – овладение методами обучения и их совершенствование.

3) Исследовательская деятельность преподавателя заключается в том, что помимо преподавания он ведет научное исследование по избранной им теме. Это может быть тема кандидатской или докторской диссертаций или просто тема его научных интересов. Для преподавателя вуза это обязательный вид деятельности.

Преподаватель психологии на современном этапе развития школы вообще, а вузовской в частности, вынужден обладать способностью легко и быстро осваивать новые курсы и дисциплины.

Подготовка к занятиям начинается с составления учебно-тематического плана. Весь учебный материал разбирается на порции соответственно отведенным часам и видам занятий (лекции и практические). Целесообразно разбивку делать по два часа (пара). Это позволяет рационально спланировать время.

Учебно-тематический план сначала составляется в расчете на дневное отделение.

Составление всего учебно-тематического плана позволяет преподавателю подготовить не только аудиторный материал, но и подумать задания для самостоятельной работы, заранее предъявить студентам свои требования к их выполнению, указать сроки отчетности и дать необходимые консультации.

30. разработка учебных программ преподавателем психологии.

Учебная программа обычно содержит:

1) наименование учебной дисциплины, категорию студентов, для которой она предназначена, информацию о том, кем и когда подготовлена;

2) пояснительную записку, в которой описываются значимость дисциплины в рамках образовательной программы, предмета, требования к знаниям и умениям

студентов, формы и методы контроля и оценки знаний;

3) краткое описание содержания изучаемых тем;

4) список литературы, на которую опирается преподаватель при раскрытии содержания курса.

Учебная программа является, с одной стороны, официальным документом, хранящимся на кафедре и свидетельствующим о том, насколько в преподаваемой дисциплине отражаются требования государственного образовательного стандарта, а с другой стороны, рабочим документом, на основе которого преподаватель строит процесс обучения.

Существует три способа построения учебных программ: линейный, концентрический, спиралевидный. Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части (порции) учебного материала образуют непрерывную последовательность связанных между собой звеньев (выстраиваются по одной линии). Каждая часть изучается, как правило, только один раз. Причем новое содержание выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним.

Достоинство линейного способа расположения содержания учебных программ заключается в его экономичности во времени, поскольку исключается дублирование материала. Этот способ обычно используется в преподавании психологии в вузовских образовательных программах. Недостатком линейного способа является то, что на разных ступенях обучения студенты и учащиеся не всегда способны усвоить определенные сложные явления. Поэтому этот способ неприменим при разработке программ школьного и вузовского изучения психологии на разных ступенях. Концентрический способ построения учебных программ позволяет несколько раз изучать один и тот же материал (вопрос) с постепенным усложнением, расширением содержания образования за счет новых компонентов, более детальным и глубоким рассмотрением связей и зависимостей. Концентрическое расположение материала в программах предусматривает не простое повторение, а более глубоко изучение тех же вопросов. Такой способ построения программ замедляет темп обучения, требует больших затрат учебного времени, однако порой оказывается неизбежным. В преподавании психологии в настоящее время чаще всего преобладает именно концентрический тип программ: и в средних и в высших учебных заведениях учащихся и студентов обучают одному и тому же материалу, но с разной степенью сложности. В результате имеет место дублирование учебного материала, изучаемого в школе и в вузе, а также на разных ступенях вузовского обучения.


При спиральном способе построения программ расположение учебного материала сочетает последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что учащиеся (студенты) не выпускают из поля зрения исходную проблему и в то же время постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой учащиеся возвращаются к исходной проблеме иногда даже спустя несколько лет, спиральная структура не предполагает столь длительных перерывов. В отличие от линейной структуры при спиральном построении программы отдельные темы изучаются неоднократно.

Разработка учебных программ спирального типа в настоящее время становий ся все более актуальной в психологии. Это связано с включением данного предмета в образовательные программы разного уровня (основного, среднего, высшего, послевузовского). В этих условиях необходимо координировать цели и задачи психологического образования в разных типах учебных заведений, определять специфику ее преподавания для разных категорий учащихся и студентов.

32 вопрос.

Умение студента самостоятельно работать с литературой

Научить студента сам-но учиться – одна из важных задач методики преподавания ψ-ии.

Ψ и составляющие ее различные уч.предметы изучаются примерно так же, как и др.дисциплины гумани­тарного цикла. Но есть и специфика, кот. нельзя не учиты­вать. Она в целях, задачах, сод-ии.

Если цель изучения ψ-ии – научиться понимать чело­века и правильно взаимод-ть с ним, кем бы он ни был, тогда знание теорет. («книжных») положений не являет­ся конечной целью обучения будущего специалиста в вузе, а лишь средством ее достижения. Истинная цель – умение разби­раться в ψ-ии реальных людей.

К студенту благодаря развивающему обучению приходит уме­ние теорет-ки мыслить, вернее, д. прийти. И чтобы это умение реально сформировалось, нужно соответств.обра­зом строить сам.уч. деят-ть студента, исключив заучивание, механическое запоминание (зубрежку) уч. материала из книг.


Задачами преподавателя, решение кот.пом. студен­ту достичь означенной цели:

1. Сформировать у студента соответ. мотивацию к глубокому изучению науки. Прежде всего он д. решить: «Для чего мне понадобится ψ, ради чего я ее буду изу­чать?» Если «для диплома», «для престижа» (ибо спрос на рын­ке труда на психологию растет), то понятно, что нужной мотивации у студента для изучения науки нет, и ее еще пред­стоит сформировать.

2. Надо предупредить студентов, что для усвоения знаний, по­лучаемых из лекций и книг, необходимо постоянно мысленно проецировать их на жизненные ψ-ие явления (пси­хические процессы и состояния, действия и поступки людей и себя самого), стремясь объяснять их на основании ψ-их знаний.

3. Постоянным руководством к действию для студента при са­м. изучении литературы д.стать девиз: вся выводы, получаемые при психологическом анализе (исследоват нии) жизненных фактов, обязательно записывать

Комплексный подход к самостоятельной работе. Как сту­денту его реализовать?

Главное состоит в том, чтобы студент при чтении учебника и др. литературы опирался на инф-ию, полученную на лекциях. При этом прочитанное в одном источнике сопоставлял с инф-ей из др.источников, дополнял и уточнял полу­ченные знания, кот., в свою очередь, сверял с жизненными фактами – реальными психическими явлениями, наблюдаемы­ми у людей, в том числе и у себя. Т.обр., от лекции – к литературе, а от нее – к практике. Так идет процесс усвоения, т. е. знания, находившиеся прежде вне сознания обучаемого, становятся личным его достоянием. Знание научной литерату­ры только тогда м. считаться усвоенным, когда студент не просто понял и запомнил, но и научился пользоваться получен­ным знанием для практических аналитических действий по изучению ψ-ии реальных людей.

Самостоятельная учеба как система имеет свою структуру. Студенту важно исп-ть сполна все элементы этой структу­ры. Тем более что далеко не всякий студент обращается к препо­давателю за советом. Не приходят, как показывает опыт, даже на встречи с дежурными преподавателями для получения регу­лярных консультаций. И при острой необх-ти разобрать­ся в трудном теорет. вопросе, без чего кажется невозмож­ным дальнейшее продвижение в усвоении уч. материала, студент прежде всего рассчитывает на себя, на св. умение по­строить уч-позн. деят-ть. И тем не менее студент-первокурсник учиться еще не умеет. Чтобы быстрее ов­ладеть умением учиться сам-но, ему не мешает вос­пол-ся некот. методами и приемами работы.


Для рассмотрения этих методов мысленно разложим систему самостоятельной работы на составляющие ее структурные элементы:

- чтение конспекта лекций;

- чтение, комментирование и конспектирование учебной и научной литературы;

- выполнение контрольной работы;

- подготовка к экзаменам (зачетам).
33 вопрос.

Работа с учебником, и изучение научной литературы по ψ-ии

Учебник является основным и ведущим видом учебной лите­ратуры. В нем систематически излагается материал на совр.уровне достижений данной науки и на доступном сту­денту языке.

Учебник содержит в сжатом виде весь осн. уч. материал по научной учебной дисциплине. Сюда отно­сятся все узловые понятия и категории данной науки с соответ­.и определениями (дефинициями). При необх-ти дается краткая история становления понятия-в науке.

Учебник излагает содержание осн. науч. понятий в строгой системе, в их существ.взаимосвязях и взаимоотн-ях, в их соподчиненности, где более широкие понятия и категории вкл. в себя менее широкие (узкие, ча­стные, конкретные) и служат методолог. основой для по­знания обозначаемых ими предметов и явлений.

Учебник в то же время никак не претендует на ис­черпывающее раскрытие всего научного содержания учебного предмета, а обозначает основную канву, пользуясь которой, нужно изучать науку дальше, чтобы глубже и шире в ней ориен­тироваться. Учебник в этом смысле служит неким путеводите­лем, «ариадниной нитью» для дальнейшего проникновения в сущность явлений, фактов, событий, которым дается объясне­ние в данной науке.

Основная функция учебника – ориентировать учащегося в системе ЗУН, кот. д. б. усвоены в соответствии с программой уч. предме­та. Учебник ориентирует не по всей глубине и практ.приложению научных положений, сост-их содержание данного учебного предмета, не говоря уже о науке в целом, а в ос­новных понятиях и категориях науки, дает частичные сведения об истории их возникновения и вкл. в научный оборот, а также об их значении для понимания окр. мира.


Вторая функция учебника, пожалуй, в том, что он очерчива­ет некий круг обязат. знаний по данному предмету, не претендуя на глубокое раскрытие и подробное док-во логики их происхождения. Дело студента – принять их к сведе­нию, чтобы самому разобраться в рекомендованной научной литературе и в том, чего нет в учебнике. Иначе говоря, учебник четко ориентирует в проблематике учебного предмета, если го­ворить условно, по ее «ширине», но не по глубине.

Учебник углубляет и уточняет знания, полу­ченные студентом на лекциях, и одновременно побуждает к дальнейшему изучению затронутого круга вопросов по рекомен­дованной литературе. При этом не надо забывать о незыблемом правиле: во всех случаях знакомства с новыми научными поня­тиями нужно искать и находить соответствующие им факты в психике реальных людей, чтобы понять, что они означают в жизни.

Чтение рекомендованной научной литературы. Это и есть та главная составная часть системы самостоятельной учебы сту­дента, которая обеспечивает подлинное усвоение науки, дает прочный научный фундамент под всю будущую профессиональ­ную работу.

Чи­тать эту лит-ру нужно не книгу за книгой, а по принципу: «идея, теория в одной, в другой, в третьей и т. д. книгах

Изучение лит-ры, являясь одним из элемен­тов всей системы сам. учебы, д.б. органи­чески связано с другими элементами системы – с изуч.лекционного материала, чтением учебника и послед. ра­ботами студента (написанием контр.,курсовой рабо­ты, подготовкой к экзаменам).

Здесь в дополнение к уже сказанному можно подчеркнуть: подготовка к экзаменам — не отдельная, независимая от других учебных дел работа, а органическая составная часть самостоя­тельной учебы. Читая научные труды по любой проблеме, сту­дент усваивает изложенные там идеи и, стало быть, готов к сда­че экзамена по изученному вопросу. Однако на деле чаще всего бывает не так.

Преподаватель должен заранее, еще задолго до экзаменацион­ной сессии, вручить студентам наводящие вопросы, которые и должны служить постоянными ориентирами при самостоятель­ном изучении литературы, включая учебник, а преподаватель на основе этих же вопросов составляет экзаменационные билеты. Читая книги по ψ-ии, студент усваивает знания по широ­кому спектру проблем, в том числе и по тем конкретным вопро­сам, которые потребуют от него ответа на экзамене. Поэтому ему нужно всегда держать под рукой наводящие вопросы и фиксиро­вать для себя (записывать в конспект, отмечать на вопроснике и т. д.), по каким вопросам он нашел ответы. Самостоятельное изу­чение рекомендованной литературы обычно приводит к знанию ответов на все вопросы, выносимые на экзамен. Таким образом, усвоение учебного предмета в процессе самостоятельного изуче­ния научной литературы и является подготовкой к экзамену, а сам экзамен становится формой проверки качества не одно-двух­дневного штудирования и запоминания текстов учебника и кон­спектов лекций в период экзаменационной сессии, а эффективно­сти всего процесса самостоятельной учебной деят-ти студен­та в межсессионный период. Итак, читая всю доступную литера­туру, ориентируясь не только на программу, но и на наводящие вопросы, студент учится самостоятельно.


Изучение литературы, учебника в том числе, должно ре­шать одновременно и задачу подготовки к написанию контрольной, курсовой или дипломной работы по предмету. Как уже было сказано выше, курсовая или контрольная письмен­ная работа — не самоцель, и не нужно стремиться во что бы то ни стало сбросить с себя эту ношу, «отчитавшись» за нее еще до того, как будут усвоены основные теоретические по­ложения ψ-ии. Чтобы студент мог свободно опериро­вать своими теоретическими знаниями при анализе, оценке и описании различных психических явлений, наблюдаемых у личности, совершенно недостаточно чтения только одного учебника. Те студенты, которые пишут, например, в качест­ве реферата ψ-ую характеристику личности на такой убогой научной базе, обычно ограничиваются приме­нением терминов, иногда более или менее к месту, а иногда и вовсе неверно. В работах студентов можно встретить такие рассуждения: «По характеру неуживчив, потому что у него холерический темперамент», «Память у него развита непло­хо, но только кратковременная. Долговременная память развита хуже», «Лучше развито слуховое восприятие, чем все другие, так как она очень любит музыку и разбирается в ней неплохо» и т. д., свидетельствующие о поверхностном, формальном знании ψ-ии, почерпнутом из учебника без понимания самой сути явлений. По существу, это даже не знание теории, а запоминание терминологии и привязка ее к характеристике знакомого человека, т. е. употребление «ученой» лексики, ничего не прибавляющее ни к познанию ψ-ии характеризуемой личности, ни к знаниям сту­дентов.

Поэтому написание курсовой или контрольной работы (ре­ферата) нужно сделать своеобразным итогом овладения теори­ей и готовить ее в процессе изучения литературы, накапливая материал по мере усвоения соответствующих идей, помогаю­щих студенту глубже понять психологию личности в целом или некоторые психические процессы и состояния, проявляю­щиеся у нее в тех или иных ситуациях. Написанная на такой научной базе контрольная работа будет первым опытом приме­нения теории к жизни, попыткой научного ψ-ого исследования какой-нибудь узкой, но конкретной жизненной проблемы. И в этом нет никакого преувеличения, так как предлагаемая методика как раз и направлена на овладение ис­следовательским подходом к учебной деят-ти, когда ка­ждый шаг в познании науки сопровождается сопоставлением теоретических идей с жизненными фактами, с объективной реальностью.


Изучение науки в связи с жизненной практикой — это одно­временно и изучение жизни с позиции науки, т. е. научное ис­следование практических проблем. Любой большой ученый обычно начинал с таких опытов приложение науки к практике.

Более конкретные методические рекомендации обычно содер­жатся в заданиях по каждой теме курсовой (контрольной) ра­боты, также вручаемых студентам на лекциях и консультаци­ях. При подготовке этих заданий нужно очень внимательно от­нестись к формулировке требований, чтобы студенту было лег­че руководствоваться ими при самостоятельном изучении лите­ратуры.
34 вопрос.

Контроль как учебное действие студента

Употребление термина «контроль» применительно к учебно­му процессу неоднозначно в педагогике и педагогической ψ-ии. В теории педагогики и педагогической практике под кон­тролем понимается «в широком смысле... проверка чего-ни­будь», а в «узком», в духе кибернетики, «принцип обратной свя­зи, характерной для управления саморегулирующейся систе­мой». Так трактуется понятие в учебном пособии «Педагогика». Исходя из этого, авторы продолжают: «Контроль за учебной деят-тью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося)»1. Насчет «внешней обратной связи» понятно: это различные проверки усвоения учебного ма­териала учащимися (контрольные опросы, письменные работы, экзамены и т. д.), организуемые учителем. Ачто касается «вн^тренней обратной связи», иначе — самоконтроля учащегося, то об этом сказано всего несколько общих слов, по которым невоз­можно понять, в чем состоит «внутренний» характер «обратной связи» при самоконтроле учащихся, который все равно органи­зуется извне учителем с применением «средств машинного и безмашинного программирования» (см. там же). Употребляя термин «самоконтроль», авторы имеют в виду, что учащиеся, проверяя себя по определенным вопросам или задачам, убежда­ются, в какой мере они усвоили материал. Говоря иначе, они са­ми себя проверяют и сами себя оценивают, а делается это, как известно из практики, по составленным учителем или автором учебника вопросам для самопроверки. Это, по существу, тоже «контроль извне».


В педагогической ψ-ии понятие «контроль» употребля­ется в несколько ином смысле — как учебное действие, входя­щее в ткань самого процесса учебной деят-ти учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное дейст­вие осуществляется не как проверка качества усвоения по ко­нечному результату учебной деят-ти, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного про­слеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории, служащей ориентировочной осно­вой для правильного решения учебной задачи.

Рассуждая о механизме управления процессом усвоения зна­ний, Н. Ф. Талызина рассматривает контроль в качестве обяза­тельного составного элемента его регуляции (коррекции). Если управляемый процесс идет в соответствии с замыслом (или про­граммой — для программированного обучения), то никакие до­полнительные действия по его коррекции, естественно, не требу­ются. Но как только обнаруживается какое-то отклонение про­цесса от программы, педагог, используя поступающие по систе­ме обратной связи сведения о характере этого отклонения, не­медленно принимает меры по оказанию корректирующего влия­ния на процесс учебной деят-ти, направляя его в требуемое русло. В этом регулирующем действии обратная связь выступа­ет как канал контроля, по которому педагог постоянно получа­ет сведения о ходе процесса и влияет на него сразу же, не дожи­даясь окончания процесса. Контроль и коррекция учебного дей­ствия по его ходу — вот что главное в таком понимании контро­ля, так как если учебное действие завершено, м. оказаться, что вмешательство уже невозможно. Если результат учебного действия таков, что человек не усвоил или плохо усвоил программу и об этом становится известно только в конце процесса, тогда уже поздно его корректировать.

«Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение следующих двух проблем. Во-первых, ...выделение совокупности контролируемых характе­ристик на основании, с одной стороны, целей обучения и, с дру­гой — ψ-ой теории обучения, которая принимается за основу при составлении обучающих программ (см. выше о ме­тодах программированного обучения. — Б. Б.). Общее правило состоит в том, что контролю подвергаются независимые харак­теристики процесса, совокупное изменение которых приводит к переходу из одного качественного состояния в другое.


Во-вторых, определение частоты обратной связи... Идеаль­ным считается так называемая следящая (непрерывная. — Б. Б.) обратная связь. Попытки механически перенести это положение в учебный процесс не увенчались успехом. Объясняется это тем, что в принципе контроль в учебном процессе выполняет не толь­ко функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося» [74; 51-52].

В. В. Давыдов, рассматривая контроль как особое учебное дей­ствие, подразумевает под ним «определение соответствия дру­гих учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав дей­ствий, выявлять их связь с теми или иными особенностями ус­ловий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения» [24; 157]... «Контроль, позволяя... устанавливать соответствие операцион­ного состава действия существенным условиям его выполнения, основывается на содержательной рефлексии»... «Содержатель­ная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий» [24; 199-200].

Таким образом, с ψ-ой точки зрения кон­троль — это особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной, деят-ти, что на практике означает анализ учащимся условий учебной задачи и последо­вательное осуществление нужных для ее решения мыслитель­ных операций, каждая из которых сравнивается с требования­ми задачи.

В ψ-их исследованиях выявлено, что учебное дей­ствие индивидуального (рефлексивного) контроля формируется быстрее и лучше, если обучение осуществляется интерактивными методами (см. гл. 3). Групповые учебные действия на заняти­ях (дискуссия, диалог) предполагают контроль индивида за дей­ствиями других, иначе коллективное учебное действие не м. сложиться. И теперь уже имеются данные, подтверждающие од­но общее положение, высказанное Д. Б. Элькониным: «...фор­мирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями»1. Это положе­ние вполне согласуется с основным законом развития высших психических функций, сформулированным Л. С. Выготским: «Всякая высшая психическая функция... появляется на сцене дважды — сперва как деят-ть коллективная, соц., т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деят-ть индивидуальная, как внутренний способ мышления.., как функция интрапсихическая» [16; 387].


Контролю как специфическому учебному действию студенту необходимо учиться. А учить будет, естественно, преподаватель, хотя, м. быть, и не специально, а через правильную органи­зацию учебной деят-ти в виде решения студентами специ­ально составленных учебных задач, рассчитанных на активиза­цию мышления и на овладение новыми для них общими спосо­бами их решения. Учебные действия по их решению как раз и потребуют включения действия контроля2.

Таким образом, с ψ-ой точки зрения контроль за учебной деят-тью студента — это подлинный самокон­троль в форме специфического учебного действия по обеспече­нию правильности хода своих (других) учебных действий. А что касается педагогического понимания самоконтроля, то это внешне организуемое преподавателем действие учащегося по пе­риодической самопроверке не хода, а результатов усвоения.

А сейчас нам нужно рассмотреть вопрос о методике обучения самоконтролю как учебному действию самого студента. Перво­курсник-студент должен учиться (и как можно быстрее нау­читься) правильно организовать собственную учебную работу так, чтобы учебный материал усваивался немедленно по ходу его изучения. Значит, ему надо самому позаботиться о том, что­бы ничего не откладывать на потом, не копить неотработанные лекции, непрочитанные тексты научной и учебной литературы, не дожидаться, когда наступит экзаменационная сессия, чтобы за несколько дней подготовиться и сразу, одним махом, отчи­таться по пройденной программе. Между тем многие студенты-первокурсники так и делают. Результат такого стиля работы студента известен давно: знания неглубоки, отрывочны, мало связаны с жизнью, с практикой, нелогичны и недоказательны, потому что многое забыто, да и запомнилось вне логической свя­зи одного с другим, без осмысления обусловленности теории жизненными потребностями, ее востребованности жизнью, — словом, без понимания целостности научных знаний по предме­ту как системы взаимосвязанных положений.

Чтобы с самого первого дня настроить учебную деят-ть студента по изучению ψ-ии на ритм, позволяющий повсе­дневно, не откладывая в долгий ящик, отрабатывать новую на­учную информацию, нужно научить его учебному действию контроля, что на языке педагогики и методики м. быть на­звано самоконтролем, каковым на деле и является.


Как уже отмечалось выше, обучение контроля необязатель­но предполагает специальные учебные занятия по данной проб­леме, а должно диктоваться условиями самой учебной деят-ти. Учебные действия организуются так, что студент так или иначе вынужден выполнять учебные задачи, контролируя шаг за шагом все свои мыслительные операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с изучаемой тео­рией, ибо только при этом условии он получит желаемый ре­зультат.

Поскольку специальных, отдельно организуемых занятий по обучению учебному действию контроля, как правило, не прово­дится, постольку сам процесс обучения данному действию осу­ществляется как бы попутно, одновременно и заодно с выполне­нием других учебных действий по обдумыванию условий зада­чи, анализу и оценке ее требований, планированию и принятию решения. Стало быть, эти другие учебные действия должны быть организованы преподавателем так, чтобы их осуществле­ние полностью зависело от того, как учащийся будет руковод­ствоваться нормами, правилами, законами и прочими требова­ниями изучаемой теории. Более того, задачи должны состав­ляться так, чтобы успешность их решения непременно зависела от внимательного соблюдения этих требований.

При изучении ψ-ой теории, как, впрочем, и вся­кой теории, такими требованиями могут быть существенные (наиболее общие и наиболее характерные, отличительные) при­знаки какого-либо научного понятия ψ-ии, чтобы студенты руководствовались ими при решении задач на распознавание и исследование ψ-их фактов.

Так, например, обратимся к учебным задачам, предъявляе­мым студентам для усвоения ψ-ого понятия «деят-ть». Чтобы правильно решить приводимые ниже зада­чи, студент должен постоянно сопоставлять свои мыслитель­ные операции с признаками понятия «деят-ть». А при­знаки эти даются студентам под запись: сначала дефиниция понятия, а затем структура деят-ти (мотив, обусловлен­ный какой-то потребностью, — цель — средства — результат). Вот и смотрит студент при решении задачи на ее условия, ана­лизируя, содержатся ли в них означенные признаки ψ-ого понятия деят-ти. Если да, то это относится к понятию «деят-ть», а если нет, то это деят-тью в психологическом смысле не является. Смотрит, анализирует, принимает решение — вот те учебные мыслительные опера­ции, которые он совершает, решая учебную задачу, а то, что он проделывает их, постоянно сверяясь с теорией (признаками понятия «деят-ть»), и есть действие контроля. Примеров по данному понятию много (некоторые из них содержатся в ра­боте Е. А. Климова [см. 37].


Как видим, эти примеры очень просты в обычном, житейском смысле, и подготовить такие задачи для преподавателя не соста­вит особого труда. Однако студент не см. ответить ни на один из этих вопросов правильно, если не будет иметь перед собой ориентировочную основу — научное содержание ψ-ого понятия «деят-ть» в виде выписанных признаков этого понятия. И вот, учебные действия по анализу и оценке ус­ловий предъявленных задач, продумывание хода решения и его принятие осуществляются студентом при постоянной сверке, сличении их правильности с выписанными им признаками изу­чаемого понятия. Это и есть учебное действие контроля, и имен­но оно обеспечивает усвоение научного ψ-ого понятия «деят-ть» без какого-либо предварительного заучива­ния его формального определения, а в процессе практической отработки действий по распознаванию ψ-их фактов, как относящихся или не относящихся к данному понятию. Ус­воение научного содержания понятия происходит в результате практической отработки, так как наступает его понимание при­менительно к жизни и одновременно происходит непроизволь­ное запоминание уже понятого.

При данном подходе к организации учебной деят-ти до­стигается столь желанное усвоение учебного материала сразу по ходу его изучения без откладывания «в долгий ящик» до экзаме­национной сессии. Таково психологическое понимание контро­ля учебной деят-ти.
Возможная структурная организация заданий на выполнение студентом контрольной работы и модель Уоллеса для дисциплин специализаций. Одним из важных организационных моментов в СРС является составление заданий на самостоятельное выполнение контрольных работ, при составлении которых преподаватель руководствуется следующими критериями:

– объем каждого задания должен быть таким, чтобы при твердом знании материала студент успел бы изложить ответ на все вопросы задания в письменном виде за отведенное для контрольной работы время;

– все задания должны быть одинаковой трудности;

– при всем проблемном разнообразии каждое задание должно содержать вопросы, требующие достаточно точных ответов, например, дать определение, написать формулу, изобразить график, составить схему, привести численные значения каких-либо показателей, выполнить анализ схемы, процесса и т.д.;


– в каждом задании должен быть вопрос по материалу, подлежащему самостоятельному изучению по учебной литературе;

– при ограниченном числе вопросов по прочитанному лекционному материалу не должно быть двух или нескольких заданий с полностью одинаковыми вопросами .

Введение описанной структурной организации задания при проведения контрольной работы должно гарантировать самостоятельное и эффективное ее выполнение каждым студентом. Для организации самостоятельной работы по дисциплинам специализаций у студентов старших курсов и развитие творческого мышления, ориентированного на конкретную область знаний по избранному направлению обучения, может быть эффективно использована модель Уоллеса, описывающая творческий процесс и включающая следующие составляющие:

1. Подготовка: формулировка задачи и начальные попытки ее решения.
2. Инкубация: отвлечение от задачи и переключение на другой предмет.
3. Просветление: интуитивное проникновение в суть задачи.
4. Проверка: испытание или реализация решения

35 вопрос. Понятие контроля и его функции

Контроль - это проверка качества усвоения учебного мате­риала, установление обратной связи между преподавателем и учащимися.

Функции контроля:

а) для учащихся - контроль обеспечивает качество усвоения знаний, дает возможность понять ошибки, неточности, вовремя их исправить и лучше понимать последующий учебный материал, а также формировать способность к самоконтролю;

б) для преподавателя - контроль дает информацию о ходе и качестве усвоения материала, типичных ошибках, внимании и интересе учащихся, что позволяет видеть свои дидактические промахи и своевременно вносить коррективы в процесс преподавания.

Виды и формы контроля

В зависимости от объема и характера контроля различают 2 вида:

контроль промежуточных результатов усвоения;

итоговый контроль.

Промежуточный контроль не имеет каких-либо формальных ограничений. Он осуществляется по замыслу преподавателя и является его творчеством. В качестве форм такого контроля можно предложить:


а) оперативный контроль (на лекции).

За 5 минут до конца лекции преподаватель задает студентам 2-3 вопроса по прочитанному материалу. Ответ предлагается дать в письменном виде. Замечания преподаватель делает на следующем занятии;

б) блицконтроль.

По завершении темы, за 5 минут до окончания занятия, сту­дентам предлагается написать слова, которые они запомнили из этой темы. Преподаватель проверяет (количество слов, их соот­ветствие теме, ошибки) и на следующем занятии проводит анализ;

в) контрольное задание с письменным отчетом.

Это может быть любое задание (перечислить.., сравнить.., составить или заполнить таблицу.., решить психологические за­дачи... и др.).

Все предложенные формы контроля - групповые.

Итоговый контроль - это проверка конечного результата.

К такому виду контроля относятся семестровые или курсовые зачеты и экзамены. Они имеют разные дидактические функции.

Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его основные функции - обучающая и контрольная.



<< предыдущая страница