prosdo.ru
добавить свой файл
1 2 ... 5 6
Статья подготовлена для публикации в №2 журнала «Педагогические измерения»

ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ


Аванесов В.С.

докт. пед. наук, проф.

 testolog@mtu-net.ru

Качество педагогических измерений - главная проблема  теории и практики педагогических исследований. Достижение качества связано с концептуализацией интересующей переменной величины и операционализацией главного понятия, с определением исходных постулатов, аксиом и принципов, с разработкой формализмов и критериев пригодности результатов.

Введение. Для педагогических измерений проблема качества является ключевой. Потому что только качество позволяет распознать подлинные измерения от псевдоизмерений. Не случайно в теории вопросы достижения и проверки качества являются основным предметом исследования. В практике некачественное измерение порождает ошибочные решения при аттестации выпускников школ, вузов, оценке кадров в профотборе и при  приёме абитуриентов в вузы, создаёт иллюзию измерений там, где таковые в действительности отсутствуют. На актуальность рассматриваемой проблемы указывает и нынешняя практика, основанная на спорных идеях и метафорических названиях[1].

Проблему качества относят к числу фундаментальных, ввиду её погруженности в глубины науки. При измерении исследователи используют методы концептуализации интересующего свойства и операционализации основного понятия, определяют  постулаты, аксиомы и формализмы, выдвигают и проверяют гипотезы, разрабатывают модели измерения и определяют правила научной интерпретации получаемых результатов. В отличие от педагогики и других наук, в педагогических измерениях заложена обязательность рефлексивной оценки получаемых результатов. А потому измерение, не содержащее в себе рефлексии относительно собственного качества, не есть измерение в строгом смысле этого понятия. Без оценок качества  научный статус самих измерений являются весьма сомнительным.

Понятие «качество измерения» относится больше к философии, чем к традиционной педагогике. Качество является традиционной философской категорией,  рассматриваемой обычно в паре с другой сопряженной категорией – «количество». Гегель определял качество как тождественную с бытием определенность предмета. Последний перестаёт быть таковым, если теряет своё качество. Поэтому качеством называют существенную определенность каждого предмета, что выражается в закономерной связи частей и свойств этого предмета.


Выделяется три главных признака качества. Во-первых, качество - это определенность; во вторых - это определенность, тождественная с бытием, неотъемлемая от  существования объекта; в-третьих, эта определенность является  внешней, в силу чего она представляет  собой границу,  выделяющую  данный материальный объект  среди  других,  порождающую  его своеобразие, специфику, индивидуальность[2].

Естественно, что к педагогике ближе понятие «качество педагогических измерений». Главным средством педагогического измерения является тест, а основной частью теста является тестовое задание.  Тестовые задания отбирают из подходящих заданий в тестовой форме[3]. Качество педагогических измерений  - явление многомерное, а потому представляет собой комплексную проблему. Оно зависит от концептуализации измеряемого качества (свойства),  от правильности основного понятия,  поставленного в соответствие измеряемому свойству личности, от системы понятийных и эмпирических индикаторов интересующего свойства, от используемых аксиом, теорий и формализмов, а также от принимаемых критериев качества педагогических измерений.

К настоящему времени только в отношении тестов утвердилась рефлексивная норма обязательной проверки  их  качества.  Это, пожалуй, самое существенное требование, выгодно отличающие измерения от остальных методов педагогического контроля. При формальном оценивании главным становится не работа, а несовершенные показатели работы. Подмена такого рода  приводит к работе на показатель, к его овеществлению,  реификации.

Качество педагогических измерений можно определить как меру соответствия получаемых результатов заранее сформулированным целям. В западной теории педагогических измерений сложились два основных требования – это так называемые надежность и валидность.

1. Определение. Педагогическое  измерение представляет собой процесс ко­личественного сопоставления изучаемого свойства личности с некоторым эталоном, принимаемым за единицу измерения. Из этого определения можно вывести, что основная цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов проявления интересующего признака. При педагогическом измерении свойство фиксируется в виде содержания понятия, например, знание учебной дисциплины.


Измерения проводятся посредством различных шкал, тестов и других методов. Объектом измерения являются конкретные носители интересующих свойств – студенты и другие  испытуемые. Получаемые при измерении числа позволяют глубже проникнуть в суть изучаемых явлений, что особенно важно для научно - обоснованной постановки тестового контроля.

Предметом педагогических измерений часто бывает подготовленность испытуемых, которая представляет собой единство знаний, умений, навыков, представлений. К подготовленности можно отнести и чрезмерно используемое сейчас понятие «компетентность», представляющую собой прагматическую, или утилитарную, проекцию общего содержания образования личности.  

Основной предмет педагогических измерений – разработка качественных тестов для измерения уровня подготовленности учащихся. В наши дни такие тесты используются не только для измерения уровня подготовленности, но и для проведения рейтинга студентов, мониторинга учебного процесса, для организации адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля,  дистанционного образования: в общем, тесты используются во всех современных образовательных технологиях. 

Актуальность тестового метода объясняется его несомненными преимуществами перед другими педагогическими методами. Здесь выделено пять основных преимуществ:

1) высокая научная обоснованность самого теста, позволяющая получать объективированные оценки уровня подготовленности испытуемых;

2) технологичность тестовых методов;

3) точность измерений;

4) наличие одинаковых, для всех пользователей, правил проведения педагогического контроля и адекватной интерпретации тестовых результатов;

5) сочетаемость тестовой технологии с другими современными образовательными технологиями.   

По критерию «содержание» можно выделит три вида педагогических тестов:

Гомогенный тест измеряет знание по одной учебной  дисциплине. Задания такого теста охватывают содержание только этой дисциплины.


Гетерогенный включает в себя несколько гомогенных тестов (иногда говорят шкал). Содержание гетерогенного теста охватывает содержание нескольких дисциплин.

Интегративный тест состоит из таких заданий, что ответы на каждое из них требует знания нескольких учебных дисциплин. Таким образом, содержание интегративного теста охватывает содержание нескольких учебных дисциплин. В процессе итоговой аттестации выпускников образовательных учреждений лучше было бы использовать интегративные тесты. Но таких тестов пока нет, либо о них нет информации.

2. Структура. Структура педагогических измерений представлена на рис.1.

                                                                                                                                  Рис.1



Из рисунка видно, что в педагогические измерения  входят тестирование, рейтинг и мониторинг, в той части последнего, которая касается разработки показателей. Общая же часть мониторинга относится к сфере управления образованием. Основным видом педагогических измерений и понятием является тест. Другие основные понятия – задания в тестовой форме и тестовое задание.

3. Латентность. Педагогические измерения осложняются тем, что интересующие  свойства даны не явно. Эти свойства считаются латентными, т.е. скрытыми от прямого наблюдения, а потому они недоступны для прямого, непосредственного измерения. Латентными называются положительные и отрицательные свойства личности, не поддающиеся непосредственному измерению. Примерами являются «подготовленность студентов», «знание учебной дисциплины», «способность понимать» «интеллектуальное развитие» и многое другое. Попытки измерения подобных качеств[4] на уровне обыденного сознания оканчиваются словесными или численными оценками, содержащими в себе немалые погрешности.

Если сравнить ситуацию педагогического измерения знаний и физического объекта, например, длины стола,  то данная ситуация заметно выигрышнее для проведения физического измерения. Там явно выделен объект измерения – стол, предмет или интересующий признак – длина, есть некий инструмент – рулетка, с нанесёнными на неё значениями интервальной шкалы. И, наконец,  есть общепринятые правила проведения такого измерения.



следующая страница >>