prosdo.ru
добавить свой файл
1

Эпистемический подход в обучении и воспитании

 

Валерий Лысенко

 

Невероятно значимым и имеющим чрезвычайно неприятные последствия недостатком школы до сих пор остается то, что она, по существу, не формирует у школьников теоретического (то есть культурного) мышления. Или, попросту, – грамотного, нормального мышления, которое приводит к нормальному, культурному пониманию.

Именно гуманитарные предметы лучше всего способствуют формированию такого мышления. Но их превратили в базу умственного разложения.

Если ученица выпускного класса говорит, что не любит Пушкина из-за его «Евгения Онегина», а самым великим русским писателем считает Достоевского, то тут уже не дело вкуса, а что-то посерьезнее. Что ей посоветовать? Только одно: прочитать речь Федора Михайловича на заседании Общества любителей российской словесности 8 июня 1880 года по поводу открытия памятника Пушкину в Москве. Может быть, прозрение какое-то случится. Но все равно – симптом угрожающий. Когда ребенок говорит: я маму не люблю, а папу люблю, – психолог скажет, что эмоциональной сфере ребенка нанесен серьезный ущерб, и дальнейшее развитие ребенка может пойти по пути деформаций не только в этой сфере, но и в умственной, и в нравственной тоже. И хорошо бы знать причины такого рода ущербов.

Много говорилось о необходимости детского творчества в литературном образовании школьников. Дети должны, дескать, сочинять – стихи, рассказы, скетчи, писать рецензии... Нет спору, это все полезные занятия. Но до поры до времени. Обязательно наступит момент, когда придется отличать литературную одаренность от амбициозной бездарности. А как? По каким критериям? Надо полагать, что необходимые критерии будут выработаны и станут действующими в практике эстетического оценивания детских работ, если принципы литературоведения (настоящего, а не того доморощенного, которое сегодня торжествует в школьных учебниках) будут применяться в литературном образовании школьников параллельно с их творчеством.

Нам представляется, что существенную роль в литературном образовании школьников может сыграть текстурология – всестороннее системное изучение художественного произведения, интегрирующее все современные достижения поэтики. Текстурология – это исследование прочности художественной ткани литературного произведения, особенностей ее строения и качества. Ее цель – сформировать у школьников навыки системного, комплексного анализа текста художественного произведения, научить их применять при чтении произведения литературы приемы и принципы литературоведческого анализа, воспитать культуру глубинного чтения, заложить основы герменевтики как важнейшего элемента коммуникативной культуры.

 

Приведем наш вариант примерной программы курса текстурологии (9-11 классы).

Тема 1. Текст и текстура.

1. Структурные и системные элементы произведения. Понятие художественной ткани. Связь теории и истории литературы с текстологией. Основные принципы структурализма. Текстология и текстурология: сходство и различие. История создания текста: принципы, методики, результаты. Роль вариантов в исследовании проблемы мастерства писателя. Недостаточность текстологических и структурологических процедур для постановки вопроса о художественном качестве текста.

2. Текст как лексико-интонационная система наведения на художественный смысл. Текстура как система художественно-семантических связей, обеспечивающих а) прочность художественной ткани, б) целостность художественного смысла.

3. Текст и текстура. Текст и произведение. Текстура и произведение.

4. Свойства текстуры. Формула Л. Толстого: «лабиринт сцеплений». Выходы из «лабиринта сцеплений».

Тема 2. Прочность художественной ткани.

1. Синтагматика и парадигматика текста. Функционально-стилистический анализ. Признаки художественности.

2. Законы и каноны художественности. Художественная оппозиция. Понятие художественной идеи. Понятие художественного смысла. Связь текстуры с художественной идеей и художественным смыслом.


3. Мотивировка как прием сшивания (скрепления) текстуры.

Тема 3. Орнамент и узор.

1. Орнаментальные мотивы, узоры, их истолкование. Классификация орнаментов и узоров.

2. Роль эпитетов, сравнений, метафор в повышении качества и прочности художественной ткани произведения.

3. Соотношение частей речи (классов слов) в организации текстуры. Интонация.

Тема 4. Эстетическая герменевтика.

1. Литературное произведение и произведения живописи и музыки.

2. Тема, мелодия, контрапункт.

3. Работа автора над текстом (варианты, правка) и качество текстуры.

4. Критика о прочности художественной ткани.

5. Читательские открытия в процессе исторического функционирования произведения.

 

Сегодняшнее литературное образование школьников выведено из пространства культуры и существует в пространстве дилетантизма, куда вводятся шедевры отечественной и зарубежной литературы, подвергаясь упрощению, вульгаризации, примитивизации. Для того чтобы вернуть школьную литературу в лоно культуры, нужны усилия не только министерских комиссий, не только ученых, но больше и прежде всего, во-первых, усилия непосредственных и главных заказчиков в образовании – родителей, и во-вторых, – тех, для кого работает система образования, – самих школьников. Как вызвать, как организовать такие усилия? На этот вопрос уже мог бы существовать ответ, если бы школа действительно гуманизировалась, как это было заявлено в программе реформирования образования 1992 года. Но до сих пор не ясно даже, что это такое – гуманизация школы...

Тем не менее демократические и гуманистические принципы – основа содержания образования. На этом фундаменте должно строиться содержание обучения и воспитания. «Несущими конструкциями» нового (строящегося) здания содержания образования, если опираться на опыт самых эффективных на сегодняшний день образовательных моделей, в таком случае будут следующие.


1. Эстетическое воспитание, которое в конечном счете есть воспитание культуры восприятия человеком мира в тех границах, в каких субъект выступает как преобразующий себя и действительность, себя – в плане нравственного и интеллектуального развития, действительность – в плане совершенствования социальной, политической, экономической и духовной жизни общества.

Эстетизация действительности может успешно осуществляться при условии, что прекрасное входит в деятельность индивида или коллектива как проблема практического свойства, подобно тому, как, например, ставится задача обучения детей грамотному письму. Сами участники образовательного процесса могут становиться проектировщиками, модельерами, конструкторами, дизайнерами и т. п.

Погружение в мир искусства не должно сопровождаться исключительно или по преимуществу созерцанием произведений художественной классики (будь то литература или живопись, музыка или архитектура). Практическая, реальная жизнь в искусстве, овладение законами, техникой, материалом различных видов искусства, постоянное творчество в живописи, ваянии, музыке, литературе, дизайне – вот что необходимо для подготовки учащихся глобаль­ной школы к неформальному, глубинному диалогу культур, к преобразованию себя и мира на духовно-нравственных основаниях. Если в процессе художественной деятельности учащиеся приобретут умение видеть мир во всем многообразии его форм, явлений, красок, если они научатся ценить всё, что рождено

жизнью и направлено на продолжение жизни, и, напротив, противостоять тому, что грозит жизни гибелью, несет в себе произвол и насилие, – это и будет главным итогом художественного образования и эстетического воспитания учащихся глобальной школы.

2. Естественнонаучное образование, которое служит цели воспитания у школьников культуры общения с природным миром и миром, созданным человеком, культуры понимания процесса развития науки и техники, изменений, происходящих в биосфере в результате деятельности человека, и культуры деятельности, направленной на гуманизацию научно-технического прогресса.


Познавательная деятельность учащихся должна носить проблемно-практический характер. Обыкновенное рутинное ухаживание за растениями и животными, экологические работы в парках, на реках и озерах, селекционная работа в теплицах и оранжереях, на опытных участках – все это требует привлечения и общих, и специальных научных знаний, выработки определенных умений и навыков, которые осознаются учеником как личностно значимые, а не фиктивно-демонстративные, нужные только для получения хорошей отметки.

Отдельный интерес представляет изучение исторического развития естественных наук и математики. Воспитать человека, способного самостоятельно выработать мировоззрение, которое обеспечило бы ему уверенную нравственную (философскую) позицию в мире, – невозможно, если не ставить ученика перед необходимостью переживать многочисленные драмы идей и человеческих судеб – драмы, без которых не было бы культуры и цивилизации. Ролевые игры, постановка спектаклей на сюжеты из истории науки и техники, по биографиям великих ученых; сочинение литературных, живописных, музыкальных иллюстраций к наиболее важным событиям в истории науки и техники – все это поможет учащимся вывести приобретаемые знания на уровень переживания, а истинное знание, как известно, это знание пережитое.

Учащиеся, обнаружившие особый интерес и способности к той или иной научной дисциплине или к какому-либо виду практической деятельности, должны иметь возможность реализовать свой интерес и способности – через работу в лабораториях, например, или педагогическую практику, через конструирование и проектирование и т. д.

Естественнонаучные знания в сочетании с историей естествознания создают благоприятную почву для изучения философии.

3. Основной принцип и на уроках философии тот же самый: вживание в борьбу и драму идей, в поиски истины и смысла жизни, погружение в мир напряженной духовной работы великих мыслителей, переживание побед и поражений человеческого духа в борьбе с бездуховностью. И все это – путь к выработке собственного независимого мировоззрения, путь к личностному самоопределению.


Неоценимую роль в философском образовании учащихся российской глобальной школы может сыграть изучение творческого наследия выдающихся ученых и мыслителей России, таких, как П. Чаадаев, И. Киреевский, П. Юркевич, К. Леонтьев, В. Соловьев, Н. Бердяев, П. Флоренский, С. Булгаков, Е. Трубецкой, С. Франк, Л. Карсавин, Н. Лосский, В. Вернадский, М. Бахтин... Идеи «русского космизма», «философии всеединства» – идеи этернистские, закладывающие в сознание ученика разумное сочетание актуального и вечного, воспитывающие в человеке чувство его равновеликости с Универсумом.

Гуманистическое мировоззрение формируется в совершенно определенных границах аксиологического пространства, где не существует ничего, что связано с различными формами и видами насилия, или конформизма, или нигилизма. Вместе с тем в основании гуманистического мировоззрения отдельного социального индивида может быть любая доктрина – религиозного или атеистического происхождения, любая поведенческая концепция, обусловленная принадлежностью индивида к определенной национальной культуре, конфессии, этносу; главное, чтобы общими были основополагающие ценности: достоинство и свобода личности, предваряющее уважение к другому, любовь и творчество, противление злу ненасилием, следование высшим нравственным императивам. В этом смысле такие разные мировоззренческие системы, как, например, буддизм и христианство, не только не содержат в себе категорических взаимоотрицаний, но имеют много совпадающих или близких духовных принципов.

Задача новой школы – обеспечить учащимся такое философское образование, результатом которого явилось бы чувство благоговения перед всем живым (А. Швейцер), возник своеобразный «биотеизм» – величайший пиетет перед Жизнью, признание того факта, что высшим учителем для человека является жизнь во всей полноте ее проявлений. (Однако при этом надо помнить, что в понятии «жизнь» содержится также существование бесконечных духовных усилий человека понять, что такое жизнь.)

Художественная литература есть как раз та область творчества, где в наиболее концентрированном виде представлены эти усилия.

4. Филологическое образование, с этой точки зрения, имеет огромное значение для целей школы.

Выпускник школы должен обнаружить знания, свидетельствующие о том, что он свободно ориентируется в отечественной и зарубежной классике, что ему понятны факты, явления, проблемы истории литературы и современного литературного процесса. Его речь должна демонстрировать широкую эрудицию, умение сочетать логическое и образное мышление, понимание ситуации общения, уважение к собеседнику и личное достоинство. Учитель-словесник XXI века рассматривает художественную литературу как социально-духовное пространство, в котором духовные устремления человечества сходятся в точках пересечения «линий» национальных культур.

5. Историческое образование должно быть направлено на воспитание у школьников культуры понимания исторического процесса. Постижение закономерностей и случайностей, рационального и иррационального в истории осуществляется через различные формы самостоятельной работы учащихся: моделирование вариантов истории на разных этапах развития цивилизации и в разных регионах мира; сочинение сценариев на сюжеты из отечественной и мировой истории, постановка спектаклей, участвуя в которых школьники «проживают» судьбы исторических лиц – и прежде всего относящихся к актуальному настоящему: понимание современности есть путь к пониманию прошлого, а не наоборот, как до сих пор принято в традиционной школе, где «начало истории» относится к незапамятным временам. В ноосферной школе история начинается «сегодня», она всегда актуальна, сегодняшний день есть момент пересечения веков грядущих и минувших, и нет никаких оснований считать этот момент менее важным, нежели тот или иной срез прошлого.

С филологическим и историческим образованием неразрывно связано изучение иностранных языков.

6. Иностранный язык в школе – нечто несравненно большее, нежели «коммуникативное средство». Скорее он есть средство организации диалога культур, средство общения школьников с культурой страны изучаемого языка.


Понятие «иностранный язык» приобрело сегодня для России своеобразное значение: иностранными языками для нас являются теперь и те, которые признаны государственными в бывших республиках СССР. Их изучение или, по крайней мере, ознакомление с ними при изучении истории и культуры «ближнего зарубежья», – это не такая уж отдаленная историческая реальность российской образовательной системы вообще и российской школы в частности.

  ЭПИСТЕМИЧЕСКИЙ ПОДХОД, ИЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УНИВЕРСАЛИИ

Удовлетворение познавательной потребности ученика в авторитарной школе происходит стихийно, «самотеком» и реализуется далеко не в полной мере. Школа гуманистическая выдвигает проблему познавательной деятельности учащихся на первый план – как связанную с развитием креативных способностей ребенка. Гуманистическая школа ориентирована на формирование в сознании ученика целостного мировосприятия и системной картины мира. Поэтому объектами изучения в ней могут быть не «учебные предметы» – искаженные копии огромных научных массивов, носящих семантически размытые названия («физика», «химия», «биология», «история»), а проблемно-познавательные темы, или эпистемы, для работы над которыми учащимся и учителям придется привлекать сведения из различных областей знания... Эпистемы сопровождают человека на протяжении всей его жизни, однако редко кто раскрывает их содержание для себя с той глубиной и обстоятельностью, которая помогает человеку понять себя и мир.

Действительно, в культуре существуют явления, которые как бы концентрируют в себе колоссальные (в количественном и качественном отношениях) усилия человечества, и соответственно есть понятия, содержащие неохватную и непосильную для единичного человеческого разума программу историко-культурного развития.

Например, ГОРОД. Изучая роль города в развитии цивилизации, пристально вглядываясь в такие стороны этого историко-культурного феномена, как причины его возникновения, принципы застройки, коммуникационные системы, архитектура, промышленность, торговля, управление, наука, искусство и т. п., можно узнать очень много существенного для понимания исторического процесса. Ученику вместе с учителем придется войти в пространства политики, экономики, права, науки и техники, искусства, философии, религии... Выбрав для изучения в качестве эпистемы конкретный город, значение которого в истории неоценимо, можно, вместо механического заучивания событий, имен и дат, увидеть целостную (системную) картину развития государства и нации, да к тому же еще поиграть в «историческом театре», примеряя к себе роли – правителя, зодчего, купца, полководца, ученого... Есть в мире города, являющие собой как бы смысловые «свертки», сгустки историко-культурных процессов, явлений и событий: Афины, Рим, Иерусалим, Лондон, Париж, Мадрид, Киев, Москва, Петербург... Подобных городов-символов много на нашей планете. Образовательный курс по эпистеме «Город» может включать в себя два-три или двадцать-тридцать городов – количество роли не играет; главное, что за весьма непродолжительный срок ученики могут узнать о мировой истории и культуре столько, сколько в других обстоятельствах не узнали бы за всю жизнь.


Или другая свертка-эпистема: ВОЙНА. Начиная с межплеменных стычек и каннибализма первобытных времен и кончая абсурдными войнами XX века, история человечества практически не знает такого момента, когда бы на планете кто-то с кем-то не воевал. Война – явление, казалось бы, дикое и противоестественное –  играет в истории роль весьма неоднозначную. С одной стороны – бедствия, смерть, разрушения, а с другой – новые изобретения и открытия в области науки и техники, политические и социальные перемены, развитие экономики и многое другое, что трактовать однозначно было бы ошибкой.

Если феномен войны изучается как своеобразный историко-культурный слой, пронизывающий весь состав цивилизации, то возникает возможность понять исторический процесс как человеческий удел, как судьбу человечества, а не что-то, подчиненное таким-то и таким-то законам, или, напротив, как некое иррациональное сплетение случайностей.

Примерную структуру развертывания эпистемы «Война» можно представить следующим образом:

«Какие войны, где, во имя чего происходят сегодня? Как реагирует на них мировое сообщество? Какие средства массовой информации дают нам больше сведений о военных действиях? Что предпринимает Совет Безо­пасности ООН и государства — члены ООН для прекращения того или иного военного конфликта, оказания гуманитарной помощи пострадавше­му от военных действий населению? Какую позицию занимает наше правительство по отношению к воюющим сторонам и какое участие в международных миротворческих акциях принимает наша страна? Какие виды войн известны в истории? Парадоксы «освободительных» и «захватнических» войн. Войны колониальные, религиозные, гражданские. Каким образом «маленькая» страна побеждает «большую»? Что такое «холодная война» ?

Причины войн: экономические, политические, демографические. Война как проявление ксенофобии. Поводы к войне: территориальные притязания, намеренное разжигание конфликтов на межнациональной и межрелигиозной основе (путем оскорбления национального достоинства различными способами, террористических актов и др.).


Армия: принципы формирования и структура. Роды войск. Виды вооружений. Развитие технических средств и методов поражения противника. Дисциплина. Воинский устав. Воинская повинность.

Армейская форма, ее роль в структурировании армейских подразделений, поддержании дисциплины и т. д. Модели (фасоны) военной формы в разных странах и в разные эпохи. Отношение гражданского населения к армии, военным. Роль армии в политической жизни разных стран. Бой (сражение): тактика, виды боя. Атака, наступление; отступление, оборона; контратака, превентивный удар. Победа, поражение; последствия победы (поражения) – экономические, политические и др. Военнопленные: отношение к ним в разных странах. Пленные и международное право. Использование пленных (в т. ч. гражданских лиц) в качестве дешевой рабочей силы. Война и рабство. Концлагерь, лагерь смерти. Обмен пленными. Судьба бывших военнопленных в разных странах и в разные эпохи.

Жертвы и разрушения. Нанесение ущерба природной среде. Восстановление разрушенного (методы и формы, экономические затраты и проч.). Война и медицина; развитие во время войны медицинской техники и фармакологии.

Гуманитарные организации. Международный Красный Крест. Деятельность организаций Красного Креста в странах мира во время мировых войн XX века.

Война и развитие науки и техники. Создание новых видов оружия. Химия и биология на службе ВПК. Военная промышленность. Доля ВПК в экономике разных стран.

Современные войны и военные конфликты. Войны в Юго-Восточной Азии, Латинской Америке, Африке и других регионах. Арабо-израильский конфликт. Афганская война, ее политические и социально-психологические последствия.

Поведение людей на войне. Психология трусости и храбрости. Героизм, подвиг, мужество. Верность воинскому долгу и предательство. Патриотизм. Отношение к смерти на войне. Психологические последствия драмы человека, побывавшего на войне. Женщины и дети на войне.

Военная дипломатия, разведка и контрразведка.


Искусство и литература: отношение к войне. Обличение и воспевание войны в литературе, музыке, живописи и т. д. Военные марши и песни.

Великие военачальники. Крупные войны и военные походы; их роль в переделе мира и переселении народов. Влияние войн на политическое устройство победивших и побежденных государств.

Современные армии: оснащенность и структура, принципы управления. Что такое «обороноспособность»? Милитаризация промышленности. Космические исследования и военные программы.

Ядерное оружие и внешняя политика. Пацифистские и миротворческие движения и акции. Наука, литература и искусство о последствиях ядерной войны».

 

Рассмотрим еще одну, совершенно иную эпистему – ДЕРЕВО.

Очевидно, что понятие «дерево» связано не только с миром природы. Дерево – великий историко-культурный феномен, без которого невозможно представить жизнь человечества.

«Древо познания добра и зла», «древо жизни», «мировое древо», «генеалогическое древо» – эти понятия прочно вошли в культуру письменного и устного общения; в литературе и искусстве, в культурологи и философии, в истории и эстетике они используются и как символы, и как семантически неисчерпаемые образы-идеи (эйдосы).

С деревом связан широкий лексический ряд, обозначающий различные «принадлежности» дерева: корни, крона, ветвь, лист, ствол, кора, сок, почка, плод… Этот ряд сам по себе уже является эпистемическим. Изучение культурно-исторического содержания его элементов есть реальный процесс приобретения учащимися того знаниево-герменевтического качества индивида, которое называется «образованием». Работа с такими понятиями, как «корень зла», «извлечение корня», «коренной», «национальные корни», «земная кора», «кора больших полушарий», «ветви власти» и т.п., – значительно расширит представление ученика о понятии «дерево», наполнит его аксиологическим и даже неким сакральным смыслом. Тогда и реальное дерево в сознании человека предстанет не как один из множества «предметов» внешнего мира, а как нечто драгоценное и находящееся в границах собственного мира человека.


У дерева есть неочевидный «родственник». Это – книга. В русском языке связь между деревом и книгой в явном виде не просматривается, однако в европейских языках, особенно в скандинавских, «дерево» и «книга» сближены «однокоренной» родственностью: название дерева – бук – перешло к предмету, который мы называем книгой, поскольку первоначально письмо в Скандинавии развивалось в виде «священных рун», писавшихся на буковых палочках.

Известно, какое обширное пространство в жизни человека занимает дерево. Множество предметов домашнего обихода (часто и сам дом) делается из дерева. Плодами деревьев человек кормится. На породы деревьев природа оказалась столь же щедра, как и на разновидности трав. Всю географию нашей планеты можно изучить основательно, если поставить задачу создать атлас деревьев мира. Знакомясь с происхождением и историей «рождественского дерева», мы войдем в интереснейшую область культуры: нам придется познакомиться не только с обычаями и религиозными обрядами разных народов, но и особенностями чувства прекрасного, эстетическими вкусами и экологическими взглядами жителей разных регионов Земли.

Изучая музыкальные инструменты, сделанные из дерева, струнные, духовые, ударные, – школьники узнают много нового и ценного о музыкальной культуре народов мира. Поймут связь между мелодическим своеобразием той или иной национальной музыки со спецификой местных природных и социальных условий.

Знакомство с деревянным зодчеством и собственная практика создания моделей различных видов строений помогут учащимся понять особенности культуры народов планеты и, разумеется, оригинальность культуры собственного народа.

Выделение пословиц и поговорок, сказок и легенд, стихотворений отечественных и зарубежных поэтов-классиков, где содержательным ядром является образ дерева, будет способствовать более глубокому проникновению в ценностный смысл царства деревьев (вводить в учебную практику «прикладные» произведения, самодеятельные версификации, которыми до сих пор наполняются учебные пособия для школьников, следует крайне осмотрительно).


Работа с деревом как с материалом, изготовление деревянных игрушек, поддело разного рода, предметов мебели и утвари, наглядных пособий для тех или иных учебных занятий даст возможность ребятам узнать свойства различных древесных пород, научиться общению с неживым деревом, а садово-опытническая работа, общение с живым деревом научат обращаться с природой как с миром суверенных субъектов.

В итоге, после двух-трех месяцев такого комплексного, широкоохватного и заинтересованного изучения-развертывания эпистемы «дерево» у школьников возникнет особое, интеллектуально-чувственное и этико-эстетическое отношение ко всему, что так или иначе связано с деревом, не говоря уже о самом дереве как таковом. Это и будет образование, каким оно должно быть: единство знания, понимания, деятельности и нравственности.

Эпистемический подход к организации образовательного  процесса может сыграть неоценимую роль в реконструкции содержания школьного образования, поскольку он, во-первых, обращен к ученику как к субъекту учения, а во-вторых, помогает создать в сознании ученика целостную, не распадающуюся на множество разрозненных фрагментов, картину мира.

Вводить в учебный процесс эпистемы в принципе можно в любом количестве и в любом порядке – все зависит от конкретных обстоятельств, в том числе и от того, как сумеют учителя-предметники договориться между собой. Самое же сложное, пожалуй, – это решение вопроса, какие эпистемы выделить в качестве важнейших, определяющих содержание обучения и воспитания. Здесь мы можем лишь наметить общий принцип классификации и подбора эпистем, способных стать системообразующими элементами образовательного процесса. Например:

ФИЛОСОФСКИЕ (МЕТАФИЗИЧЕСКИЕ)

Бог. Человек. Добро. Дух. Зло. Свобода. Бытие. Космос. Хаос.

 

СИМВОЛИКО-МИФОЛОГИЧЕСКИЕ

Муза. Лира. Венец. Посох. Меч. Змей. Бес. Ангел.

 

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ

Душа. Совесть. Сердце. Грех. Разум. Искушение. Верность. Подвиг. Любовь. Вера.


 

СИМВОЛИКО-КУЛЬТУРНЫЕ

Дом. Земля. Родина. Мир. Мать. Хлеб. Огонь.

 

«ТЕХНИЧЕСКИЕ»

Колесо. Порох. Рычаг. Двигатель.

 

КОСМОЛОГИЧЕСКИЕ

Атом. Вещество. Движение. Энергия. Время.

 

«ПРИРОДНЫЕ»

Вода. Воздух. Огонь. Земля. Дерево. Металл.

 

ИСТОРИЧЕСКИЕ

Неолит. Великое переселение народов. Государство. Город. Война. Торговля. Деньги.

И так далее.

 

Разумеется, это всего лишь приблизительные наброски складывания эпистемических рядов и схем развертывания эпистем; в то же время они достаточно хорошо показывают возможности эпистемического подхода в преодолении бессистемности, присущей современному школьному образованию, и в превращении так называемого учебного процесса в действительный процесс системного приобретения системных знаний. Но главное все-таки – это то, что эпистемический подход воспитывает ученика и при этом не «обучает» его, а дает ему образование в самом полном и точном смысле этого слова.

Надо подчеркнуть, что в сущности каждое понятие есть эпистема, в свернутом виде содержащая огромную информацию. Задача заключается в том, чтобы для образовательного процесса выбрать эпистемы, способные составить «образовательное поле», возделывая которое, школьники получали бы искомое обоазование.

«Педагогическая эпистемология» – это, в частности, создание для школы проблемно-познавательного тезауруса, это разработка технологий и стратегий познавательной деятельности учителей и учащихся – деятельности, основу которой составляет изучение важнейших, ключевых явлений материальной и духовной культуры человечества, природы, и в целом – жизни.

 

Американские исследователи выделяют другие универсалии, используемые, как правило, в учебном плане так называемой глобально-ориентированной школы: разнообразие, изменение, взаимозависимость, конфликт, развитие... Кроме того, указывается на необходимость включения в учебные программы тем, связанных с универсальными (общечеловеческими) ценностями, такими, как права человека, жизнь, свобода, собственность, равенство, свобода слова, справедливость, свобода вероисповедания...

Бесспорно, эти универсалии представляют собой проблемно-познавательные темы, охватывающие многие обширные области знания и деятельности, однако нельзя не видеть, что они носят в значительной степени абстрактный характер и могут быть применимы к любой теме и любому учебному предмету. Эта особенность универсалий достойна внимательного изучения и внедрения в образовательную деятельность школы. Однако в процессе учебной работы школьников на уроке основой для применения названных универсалий все-таки будет выступать всегда некий конкретный материал. И наиболее оптимальной формой организации учебного материала представляется эпистема.