prosdo.ru 1
Профессиографическая характеристика деятельности учителя биологии.

План.


  1. Исторический обзор развития теории проблемы учителя.

  2. Построение профессиограммы учителя – биолога.

Калинин М.И.

«Я думаю, что учителем надо родиться, а не только сделаться, чтобы быть действительно учителем. В работе учителя много трудностей. И велика ответственность учителя. Конечно, преподавание соответствующей дисциплины – это основная работа, но помимо всего, учителя копируют ученики. Вот почему мировоззрение учителя, его поведение, его жизнь, его подход к каждому явлению так или иначе влияют на всех учеников. Это часто незаметно. Но этого мало. Можно смело сказать, что если учитель очень авторитетен, то у некоторых людей на всю жизнь и остаются следы влияния этого учителя. Вот почему и важно, чтобы учитель смотрел за собой, чтобы он чувствовал, что его поведение и его действия находятся под сильнейшим контролем, под каким не находится ни один человек в мире.»

Ф.М. Достоевский

«Мне воображается, что даже самый беднейший какой-нибудь школьный учитель и тот бы ужасно много мог сделать и единственно одной лишь своей инициативой, захоти только сделать! В том-то и дело, что тут важна личность, характер, важен деловой человек и такой, который действительно способен хотеть. На учительское место у нас большею частию приужает теперь молодой человек, хотя бы даже и желающий сделать добро, но не знающий народа, мнительный и недоверчивый, после первых, иногда самых горячих и благородных усилий быстро утомляется, смотрит угрюмо, начинает считать свое место за нечто переходное к лучшему, а потом – если спивается окончательно, или за лишние десять рублей бросает все и бежит куда угодно...»

Ф.М. Достоевский Полн.собр.соч. в 30-ти т. Т. 21, Л., 1980, С. 95-06.

Сухомлинский В.А.

«Нет в мире более гуманных профессий, чем профессия врача и педагога. До последней минуты борется врач за жизнь человека, никогда он не даст почувствовать больному, что его состояние плохое или даже безнадежное. Это азбучная истина врачебной этики. Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Это целая область педагогического труда, область малоисследованная.»


Крупская Н.К.

«Профессия учителя в данный момент одна из самых ответственных, самых благодарных. Роль и значение этой профессии будут все более и более возрастать.

Но для того, чтобы учитель мог не на словах, а на деле выполнить ту поистине великую задачу, которая стоит перед ним, ему надо упорно работать прежде всего над собой…»

Как известно, под профессией понимается родили вид трудовой деятельности, требующей от человека определенных общих и специальных знаний, умений и навыков, которые приобретаются в процессе общего и специального образования и путем практической работы.

Как формируется учитель, как достигается высокое педагогическое мастерство?

Можно ли предсказать, что у одного человека имеются данные для успешной деятельности в качестве педагога, а у другого этих данных нет?

Какими качествами необходимо обладать учителю? Одинаковы ли они для учителей разных специальностей? Попробуем ответить на эти вопросы и сегодняшней лекции.

Исследованием проблемы личности учителя начали заниматься давно. Можно проследить несколько этапов в развитии науки об учителе. В числе первых, кто отвечает значение личности учителя на процесс воспитания, назовем М.Ломоносова, Н.А. Коненского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, А.И. Пирогова.

Ян Амос Каменский

«Учителем должен быть высоко развитый, организованный человек.»

М. Ломоносов

«Учить своим примером.»

К.Д. Ушинский

«В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания.»

Новое слово об учителе, его человеческих и профессиональных качествах сказали революционные демократы: В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев. Ценные мысли об общественном и профессиональном назначении учителя оставили Л.Н. Толстой, Н.А. Коры, И.Ф. Бунаков, И.Н. Ульянов, П.С. Лесгафт, продолжавшие разработку передового идейно-педагогического наследства 60-х г.г. XIX в. (1).


Послереволюционный этап развития отечественных исследований личности учителя можно разделить на три периода – 20-е, первая половина 30-х; второй – середина 30-х, конец50-х г.г.; третий – конец 50-х годов, третий – конец 50-х годов до настоящего времени.

Первый период связан с именами Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, В.В. Блонсокго, С.Т. Шацкого и др.

А.В. Луначарский

«Педагогический процесс – это тоже трудовой процесс, и поэтому надо знать, к чему ты идешь и что ты хочешь сделать из своего материала. Если золотых дел мастер испортит золото, золото можно перелить. Если портятся драгоценные камни, они идут на брак, но и самый большой бриллиант не может быть оценен в наших глазах дороже, чем родившийся человек. Порча человека есть или огромное преступление, или огромная без вины вина. Над этим материалом нужно работать четко, заранее определивши, что ты хочешь сделать из него.»

Н.К. Крупская

«…Знать свой предмет, понимать суть науки, уметь передавать свои знания, уметь показать явления и процессы, знать возрастные особенности учащихся.»

В середине 20-х – начале 30-х годов были предприняты первые попытки профессографического изучения педагогической деятельности (Г. Кутепов, Е. Рубинштейн, С. Гусев, Е. Кегеров, Ф. Королев, Л. Раскин, П. Перибон, А.Кох, Н. Левитов, Г. Прозоров, М. Соколов, Т. Чугуев). К середине 30-х годов направления исследований и методы научного изучения личности учителя в основном были определены, однако в работах данного этапа имело место заимствование идей из теорий, с которыми велась острая борьба (психотехника, рефлексология, педология и др.). кроме того, экспериментальные поиски были слабо связаны с теми преобразованиями общества и школы, которые соответствовали рождению нового социального и педагогического опыта.

Для второго периода характерны монографический подход и изучение проблемы учителя, описание и анализ передовой школьной практики. «Технология» педагогического мастерства посвящены опыт и произведение А.С. Макаренко.


А.С. Макаренко

«… Педагогическое мастерство не является свойством только талантливых людей. Это специальность, которой нужно учить, как любой другой.» (Макаренко А.С., Соч., т. 5, М., 1958. с. 244)

В этот же период развернулась практическая и теоретическая деятельность В.А. Сухомлинского, создаются труды о формировании личности учителя, его психологии, авторитете, педагогичесокго такта и мастерства (Н.Д. Левитов, Н.А. Петров, А.Г. Ковалев, С.Г. Клебанов, Г.С. Проворов, Н.Г. Кушков и др.).

В целом же второй период характеризуется как период определенного затишья и преобладания эмпирических, спасательных методик исследования, что связано, вероятно, с тем, что биологизаторские и социологизаторские течения утратили свои позиции в науке, в прогрессивные концепции, сложившиеся в предыдущий период не нашли понимания у многих педагогов и психологов того времени.

Современный период развития теории проблемы учителя характеризуется появлением ряда крупных монографических трудов (Ф.Н. Говоболин, А.Н. Щербаков, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Э.А. Гришин). По определенному замечанию В.А. Сластенина прогресс в изучении закономерностей формирования личности учителя в значительной мере обусловлен исследованием двух ленинградских школ, возглавленных Н.В. Кузьминой и А.И. Щербаковым (250).

Несмотря на столь длительный и значительный интерес к проблеме учителя, личность учителя – предметника, как отмечают многие педагоги, психологи и методисты, до сих пор остается малоизученной. Это связано с тем, что всякая попытки определения профилей и классификации специальностей неизбежно упирается в одну и ту же постоянно встречающуюся трудность: но, к сожалению, не знаем, каким научно достоверным обоснованным требованиям должен отвечать выпускник педагогического института – учитель-физик, учитель-математик и т.д. Между тем, все остальные проблемы – производные (2). Анализ методической литературы по всем школьным предметам, проведенный Л.Ф. Кейреном, показал, что роль личности учителя по какому-либо определенному предмету в большинстве методик не рассматривается (3).


Важные вкладом в разработку этой проблемы явилась Всеобщая конференция преподавателей методики биологии пединститутов, проходившая в 1982 г. в Полтаве. Установление специфики личности учителя чрезвычайно важно теоретически и практически, отметил в своем выступлении Н.И. Верзилин, и исследованием проблемы личности учителя биологии должны заниматься в первую очередь методисты биологии (4).

Таким образом, до настоящего времени проблема личности учителя и, в частности учителя биологии, изучена не полностью, однако некоторое решение ее уже имеется. С ним мы сегодня и будем знакомиться. Надо отметить, что все качества хорошего учителя не доступны каждому в одинаковой мере. Совершенно идеальный образ является лишь абстракцией, его в действительности не существует нив одной школе. Зато личному и эффективному умению учить можно научиться.

Для управления и самоуправления процессом формирования специалиста-педагога надо постоянно мысленно обращаться к цели своей деятельности. Чтобы эту цель – результат раскрыть, нам надо смоделировать личность учителя биологии.

Такая модель заложена в профессиограмме, которая содержит предвосхищаемый результат, существующий в идеале, к которому надо стремиться как в годы учебы в институте, так и во время работы в после его окончания.

Профессиограмма включает своего рода паспорт специальности, ее квалификационную характеристику, т.е. определяет объем и научно обоснованное соотношение общественно-политических, социальных и психолого-педагогических знаний, а также программу педагогических и методических умений и навыков, необходимых будущему учителю.

В современной науке существует несколько классификаций структуры личности учителя: Кузьминой Н.В. (5), А.И. Щербакова и Н.А. Рыкова (6), Э.А. Гришина (7), Ф.Н. Гоноболина (8).

Идентичных классификаций нет, что еще раз свидетельствует о том, что в этом направлении идет поиск.

Мы рассмотрим наиболее удачную профессиограмму, созданную учеными проблемной лаборатории педагогического образования НИИ обще педагогики АПН СССР, созданной при ЛГПИ им. А.И. Герцена, возглавляемой А.И. Щербаковым.


В проведенном совместно А.И. Щерабковым и Н.А. Рыковым исследовании деятельности учителя биолога на основании необходимых для него знаний, умений и навыков было выделено восемь функций.

Каково же назначение и содержание этих функций?

Общеизвестно, что основной задачей школьного обучения является вооружение учащихся знаниями. Поэтому на первый план в деятельности учителя выступает информационная функция.

В процессе выполнения ее учитель обеспечивает учащимся глубокое и прочное усвоение основ науки, формирование у них научных знаний о системе мира навыков и умений самообразования и самовоспитания, умения и т.д. В процессе педагогической деятельности учитель создает оптимальные условия для укрепления научной информации в сознании школьника. Но как убедиться в правильности полученных ими знаний? Наконец, как определить уровень овладения этими знаниями, умение применять усвоенные знания на практике? Очевидно, необходимо получить обратную информацию, организовать воспроизведение и применение усвоенных знаний. Это может быть осуществлено как в целях проверки уровня знаний, так и в целях диагностики развития личности школьника. В первом случае учитель выявляет области незнания и неумения, а во втором – причину незнания или неумения. В случае неполного или неверного усвоения знаний, учитель осуществляет их корректирование или дополнительное обучение. Вполне естественно, что в этих условиях первым требованием к личности будущего учителя биологии должно быть достаточно фундаментальное, широкое и активное знание всех разделов биологии, ведущих идей определенной области знаний, понятийного аппарата и методов науки. Все это обеспечивает учителю своеобразный запас устойчивой информации, необходимой для руководства познавательной деятельностью учащихся, их самостоятельной работой. Не меньше значение имеет и то, как осуществляется процесс передачи и усвоения информации. Оптимизация познавательной деятельности учащихся требует от учителя знания всей совокупности методов и приемов обучения, в том числе и методов, характерных для программированного обучения, основанного на более жестком управлении процессом сообщения и усвоения знаний и умственных действий.


Источниками информации являются как учебники, так и научно-популярная литература, различные приборы, учебное кино, телевидение, радио, общение со сверстниками и взрослыми и т.д. Однако информационно-логическая деятельность учащихся и психологическая переработка получаемой детьми информации осуществляется под непосредственным влиянием деятельности учителя. В связи с этим выступают требования к учителю:


  1. Знания ведущих идей, законов, теорий и методов биологической науки.

  2. Культура речи, овладение всеми источниками информации.

  3. Умение пользоваться всей аппаратурой и установками ТСО.

  4. Умение дидактически перерабатывать материал и правильно методически его использовать.

  5. Умение устанавливать обратную связь с учениками: организовать проверку, учет, коррекцию знаний, умений и навыков учащихся.

  6. Умение использования элементов программирования.

  7. Умение перевести знания в убеждения.

  8. Знания и умения графически выразить свои мысли.

  9. Умения использовать различные средства наглядности и ТСО.

  10. Овладение применением всех групп и видов методов преподавания с учетом содержания и возраста учащихся.

Итак, следствием реализации информационной функции является вооружение учеников определенным, заданным школьными программами, объемом научной информации – знанием фактического материала, т.е. информационная функция прямо связана с решением задачи материального образования – материала науки, т.е. фактического материала.

В связи с расчленением образования на материальное и формальное (развитие мыслительных способностей) от информационной отделилась развивающая функция.

Развивающая функция так же, как информационная, требует от учителя глубоких знаний психологических особенностей ребенка на разных уровнях его возрастного развития, умений и навыков управления умственно деятельностью учащихся, развитием их ума, чувств и воли в процессе учения и труда.


В основе развивающей функции лежит мыслительная деятельность ученика. Учителю в связи с этим надо знать методы и методические приемы активизации познавательной деятельности учащихся:


  1. Знания и умения постановки вопроса, проведения сравнения и анализа, умозаключения (индуктивных и дедуктивных), умения научить расчленять целое на части и объединять части в целое.

  2. Умения осуществлять переработку научного эксперимента в школьный, научить учащихся наблюдать.

  3. Умения создавать проблемные ситуации.

  4. Знания и умения применять приемы познавательной деятельности учащихся.

Осуществлению развивающей функции учителю большую помощь оказывают различные методические содержащие дидактические пособия, как «Самостоятельные работы учащихся по биологии», задания, игры, загадки и т.п. под ред. Е.П. Бруновт, «Задания для самостоятельной работы учащихся по биологии» Метла, «Задачи и упражнения по обще биологии» Муртазина и др.

Однако труд преподавателя биологии не сводится к реализации только этих двух функций. Наряду и одновременно с вооружением учащихся знаниями и развитием их мыслительных способностей осуществляется и воспитание детей. Оно связано с выработкой научно правильных отношений к природе, обществу, труду. Поэтому вслед за информационной и развивающей выделяется третья функция – ориентационная.

К ориентационным умениям относятся: развитие интереса к изучению основ биологии и с/х производительному труду, связанному с освоением ресурсов природы, осуществление профессиональной ориентации учащихся с учетом их склонностей и возможностей, вырабатывание положительного отношения к труду и природе (бережное отношение, использование, восстановление природных богатств), развитие атеистической убежденности; осуществление эстетического, гуманистического и т.д. воспитания учащихся; перевод знаний в убеждения; оказание воздействия не только на разум, но и на чувства.

Четвертая функция – мобилизационная. Осуществление ее связано с умением мобилизовать все умственные и физические силы детей на труд, с умением преобразовывать их знания в умения, навыки и привычки, формировать и укреплять навыки как учебного, так и производительного труда; прививать умения рационального природопользования и охраны природы.


Конкретное осознание учителем четырех перечисленных функций открывает ему путь к научно-правильному осуществлению пятой функции – конструктивной. Она имеет два аспекта.

Первый аспект конструктивной деятельности учителя связан с отбором композицией материала курса, с построением в своем сознании, а затем и на практике учебно-воспитательного процесса, с прогнозированием его результатов, конструированием системы своей работы. (Построение календарного плана, разработка тематических планов и планов уроков).

Применительно к построению преподавания учитель должен овладеть прежде всего умениями осуществлять отбор фактического научного материала и его переработку в соответствии с целями и задачами школы, с учетом предварительной подготовки и возрастных особенностей учеников.

Второй аспект конструктивной деятельности связан с материальной базой преподавания биологии. Учитель отвечает за все ее разделы (кабинет, живой уголок, уч-соп участок, летний лагерь), следовательно ему приходится проектировать и пути их создания.

Успех педагогического труда во многом зависит и от того, как учитель реализует коммуникативную функцию, т.е. функцию общения с ученическими коллективами и управления ими. Принципиально правильное осуществление коммуникативной функции основано на сдержанности, тактичности и благожелательности.

Каждый учитель овладевает непременно и еще одной функцией – организационной, т.е. навыками организации класса для учебы, натуралистических кружков, факультативных курсов, учебно-производственных практик, различных форм внеклассной и внешкольной работы и пр.

Из числа умений и навыков, относящихся к различным формам учебной работы, учителю предстоит овладеть следующими: организовать труд свой и учащихся, организовать экскурсии, внеурочную работу, общественно полезный труд в совхозах, колхозах, лесхозах, садах и парках городов, массовые мероприятия и т.д.

Исследовательская функция – при реализации ее учитель становится творчески работающим деятелем народного образования, активно включающимся в творческую исследовательскую работу по созданию нового опыта.


К исследовательской функции относятся умения: наблюдать педагогические явления, анализировать урок по содержанию, построению, методам преподавания, деятельности учителя и учащихся, выдвигать гипотезу, проектировать и проводить несложный педагогический эксперимент, работать с каталогами и литературными источниками, творчески решать педагогические задачи.

А.И. Щербаков в более поздней работе отмечает, что конструктивная, организаторская, коммуникативная и исследовательская функции не являются специфически педагогическими, так как они имеют место во всех видах современного квалифицированного труда. Поэтому их можно назвать общетрудовыми функциями. Однако творческий характер педагогический деятельности требует от учителя внимания и к этим функциям. Успешная реализация их способствует созданию благоприятных условий для выполнения учителями основными общепедагогических функций.

Итак, овладение функциональным анализом психологической структуры педагогической деятельности дает возможность не только проверить себя, но и запрограммировать свою деятельность.