prosdo.ru
добавить свой файл
1 2 ... 10 11
ББК 74.3 Л47


Рецензенты: старший научный сотрудник Киевского НИИ педагогики,

кандидат педагогических наук Э. И. Пущин, директор Коломенского детского дома 3. П. Медведева

В подготовке книги к изданию принимал участие С. С. Степанов

Леонгард Э. И. и др.

Л 47 Я не хочу молчать!: Из опыта работы/Э. И. Леонгард, Е. Г Самсонова, Е. А. Иванова.—М.: Просвещение, 1990.— 112 с: ил.—ISBN 5-09-002820-6.

Авторы делятся опытом организации процесса обучения, глухих и слабослышащих детей по разработанной имя методике формирования ре­чевого слуха и речевого общения.

Подход авторов к воспитанию и обучению этой категории детей не­традиционный, вызывающий многочисленные споры.

Книга предназначена сурдопедагогам и воспитателям специальных дошкольных учреждений и дошкольных групп, а также родителям. Может быть интересна всем, кто имеет отношение к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих детей.

4310010000-658

lit/—УН


л

ББК 74.3,

103(03)—90


ISBN 5-09-002820-6

i Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А.,. 1990.

От авторов

В данной книге представлен опыт

работы по методике формирования и развития речевого слуха и речевого общения в обучении детей с нарушением слуха. Подход к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих детей, отра­женный в данной методике, имеет принципиальное отличие от тра­диционного подхода к обучению детей этой категории.

В основу книги положены результаты исследования, проводив­шегося одним из авторов на протяжении 17 лет в НИИ дефекто­логии АПН СССР. В течение последних 9 лет эти исследования были проделаны с коллективом научных сотрудников НИИ до­школьного воспитания АПН СССР. В результате ими был охвачен широкий круг лиц с нарушениями слуха — от младенцев до моло­дых людей 20—22 лет.


Теоретическое исследование все эти годы осуществляется па­раллельно с разработкой практических материалов — программ и методических рекомендаций к ним для применения в специальных дошкольных учреждениях и группах, а также в семье. Данная ме­тодика используется в дошкольных детских домах, специальных яслях-садах и детских садах с недельным и ежедневным пребыва­нием детей, в экспериментальных группах при массовых детских садах. Кроме того, она применяется в специальных классах при массовых школах, где занимаются глухие и слабослышащие дети, получившие дошкольную подготовку по данной методике.

В ходе сравнительного исследования слухо-речевого развития дошкольников с нормальным и. нарушенным слухом установлено, что при использовании указанной методики слухо-речевое развитие детей с нарушениями слуха становится растянутой во времени мо­делью речевого развития детей с нормальным слухом. Поэтому рекомендации по организации общения и формированию речи и речевого слуха у глухих и слабослышащих дошкольников оказы­ваются полезными в обучении слышащих детей в детских садах и в семье.

Стабильность результатов, получаемых в разных условиях обучения детей с нарушенным слухом, высокий уровень их соци­альной реабилитации доказывают практическую эффективность методики формирования и развития речевого слуха и речевого об­щения, ее научную обоснованность.

,.- Книга содержит пять глав. Глава I написана Е. А. Ивановой, главы II и III — Е. Г. Самсоновой, глава IV — Е. Г. Самсоновой и Э. И. Леонгард, главы V и VI — Э. И. Леонгард.

Глава I


С ЧЕГО НАЧИНАТЬ


РАЗГОВОР

Б этой главе речь пойдет о детях

с нарушениями слуха, которые воспитываются и обучаются на протяжении всего дошкольного периода дома. Практика такого обучения по методике формирования и развития речевого слуха и речевого общения существует уже более 20-ти лет. Более тысячи детей, обученных под нашим руководством своими родителями, ус­пешно учились в массовой школе, некоторые уже закончили ее и поступили в различные техникумы и институты.


Как же проводится эта работа?

В настоящее время она ведется в рамках педагогической кон­сультации для детей с нарушениями слуха при НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. За 20 лет работы определились две ос­новные формы консультативной помощи родителям: очная и заоч­ная. Что такое заочная форма обучения родителей? Из самых разных мест нашей страны мы получаем множество писем с прось­бой выслать методические материалы для начала самостоятельной работы с ребенком. Высылая методику, мы всегда просим при­слать нам через некоторое время подробные отчеты по каждому из заданий, чтобы следить за тем, как продвигается ребенок по программе. Обработка этих отчетов, ответы на вопросы родителей и составляют заочную форму консультации.

Спустя год (в настоящее время "больше) с момента начала ра­боты мы вызываем родителей с ребенком на очную консультацию. Желательно, чтобы каждый ребенок, находящийся под нашим наблюдением, бывал на консультации не реже одного раза в год. Помимо встреч с детьми, в очную форму консультации входят также и первоначальные встречи и беседы с родителями. Родители обращаются к нам по разным причинам. Многие не хотят, чтобы их дети «разговаривали руками». Но основная масса родителей про­сто не хотят отрывать ребенка от семьи. И их можно понять: от­давать в детский дом ребенка, имеющего любящих родителей,— противоестественно. Есть еще большая группа родителей (и их число растет}, которые не могут отдать ребенка в дошкольное учреждение,— это родители физически ослабленных или больных детей. Единственной формой воспитания и обучения таких детей оказывается форма семейного воспитания.

Разговор с родителями всегда непрост. Ведь за помощью обра­щаются люди, которые пережили большое несчасть.е и которым предстоит еще немало трудностей из-за болезни ребенка. Но в ко­нечном счете судьба ребенка зависит только от них.

Невозможно окончательно привыкнуть к чужому горю, если просто наблюдать за тем, как год от года разрастается пропасть в развитии слышащего и глухого ребенка. Но в наших силах на­учить родителей заниматься со своими глухими детьми так, чтобы с годами эта пропасть исчезла, чтобы дети жили в семье. Мы ви­дим, как уже после нескольких месяцев занятий обреченность и тоска сходят с лиц родителей, они убеждаются в том, что могут сами помочь своему ребенку и труд их приносит отдачу. Мы ви­дим, как ребенок, не умевший в начале обучения произнести ни звука, через несколько лет рассказывает придуманную им сказку.


Наша цель — воспитать полноценного человека без всяких ски­док на глухоту. Но до ее достижения еще очень далеко тем мамам и папам, которые приходят на первую беседу с нами. Они в на­чале пути. Вернее, на распутье, поскольку дальнейший ход обуче­ния своего ребенка им предстоит выбрать самим.

Выбор пути

Существуют два пути воспитания и

обучения глухих и слабослышащих детей. В дошкольном возрасте, начиная с 2-х, а как правило, с 3-х лет, ребенка можно отдать в специализированное учреждение в зависимости от степени на­рушения слуха. Специализированные детские сады, дошкольные детские дома, дошкольные отделения при специальных школах де­лятся на две группы— для глухих и для слабослышащих детей. Это —первый путь, он же часто и единственный, так как родите­лям неизвестно, что воспитывать и учить ребенка можно дома. Обучение ребенка дома родителями по нашей методике —это вто­рой путь. Конечно, в этом случае они возлагают на себя огромную ответственность.

Часто родители просят посоветовать: отдать ли им ребенка в специальный детский сад, или самим заниматься с ним дома? В таких случаях мы не даем категорического ответа. Выбор долж­ны сделать сами родители, по совершенно сознательно, безо вся­кого давления с чьей бы то ни было стороны. Мы всегда советуем встретиться с детьми подготовительной к школе группы того сада, куда определяют ребенка, и посмотреть, как дети общаются друг с другом, с незнакомыми взрослыми и родителями. Одновременно с этим мы даем адреса детей, которые воспитываются или воспи­тывались дома, советуем поговорить с их родителями, выяснить, в какую школу идут дети, каково состояние их слуха, посещает ли ребенок массовый детский сад, сколько труда и сил положили родители на обучение ребенка и т. п. вопросы. И только после этого сделать свой выбор!


Нужно носить слуховой аппарат

И вот выбор сделан. Прекрасно, ес­ли это произошло, когда ребенку нет еще года, когда рано было замечено снижение слуха, если родители не захотели ждать 3-лет­него возраста, чтобы начать обучение (как часто рекомендуют вра­чи). Но в любом случае: и когда ребенку нет еще года, и когда ему больше 3-х, начинать надо с приучения его к слуховому апг парату. Слуховой аппарат ребенку надо носить постоянно, снимая его только на время сна. Но приучать малыша к этому надо по­степенно. Дело в том, что мать или тот человек, который будет с ним заниматься, не смогут постоянно ходить за ним, согнувшись, и говорить ему на ухо. А при удалении говорящего до ребенка будет доходить искаженная звуковая информация. Такой же иска­женной будет и собственная речь слабослышащего ребенка (у глу­хого ее не будет вообще). Недостаточным для многих слабослы­шащих, не говоря уже о глухих, будет и постоянное ношение слу­ховых аппаратов заушного типа. При использовании карманного аппарата, у которого микрофон находится на груди ребенка, ребе­нок может лучше и отчетливей слышать свою собственную речь и корректировать ее. Правильно подобранный слуховой аппарат и* правильно установленный режим его работы есть необходимые условия для успешного начала работы с ребенком. Очень часто все родительские надежды связаны с приобретением импортного слухового аппарата. Бывает так, что до тех пор, пока импортного аппарата нет, отечественный вообще не используется. Это большая ошибка. Многие наши воспитанники постоянно пользуются только отечественными слуховыми аппаратами типа K-WC, К-ПС и др. Некоторые дети позже переходят к постоянному ношению зауш­ных слуховых аппаратов. Срок такого перехода связан не с воз­растом ребенка, а с формированием его речи, ее произносительной стороны.


Конечно, для младенца значительно удобнее иметь не коробоч­ку на груди, которая мешает двигаться, а два заушных слуховых аппарата. К сожалению, у нас в стране пока не производятся вы­сококачественные заушины ни для слабослышащих, ни тем более для глухих малышей. Но и при наличии импортных заушин часть времени дети должны проводить с карманными слуховыми аппа­ратами, особенно во время занятий, чтобы обеспечивалась обрат­ная слухо-речевая связь и они слышали свою речь более отчетливо.

Очень часто родители и сурдопедагоги жалуются, что аппарат шумит, свистит и т. п. Нередко это происходит из-за простого неумения работать с аппаратом. Конечно, встречаются и неисправ­ные аппараты. Но бывает так, что свист и шум возникают из-за от­сутствия индивидуальных вкладышей или из-за того, что индиви­дуальные вкладыши плохо прилегают к ушкам ребенка. Родителям необходимо знать, что без индивидуальных вкладышей обойтись невозможно. Типовые вкладыши карманных аппаратов, как прави­ло, не плотно держатся в ушках ребенка, выпадают при движениях.

Часто свист и шум возникают при неправильной настройке ап­парата (при повышенной его громкости). Прежде чем надеть ап­парат на ребенка, его необходимо проверить на себе. Усиление звуков не должно быть чрезмерным, вызывающим неприятные ощущения. Случается, что дети с плачем срывают аппараты, а за­тем категорически отказываются их носить. Бывает, что вначале какое-то время дети носят аппарат, но потом решительно от него отказываются. Бывает, что носят, но жалуются на головную боль, усталость, становятся раздражительными, нервными. Причина все­го этого одна — слишком большое усиление громкости. В первом .случае излишняя громкость сразу же причиняет острую боль, на которую ребенок реагирует мгновенно, во втором — эта боль на­капливается постепенно, доходит до критической точки и приводит к отказу от аппарата, а в третьем хотя отказа нет, но изменившее­ся поведение ребенка, его нервозность указывают на недопусти­мость выбранного усиления.


Помимо внешнего регулятора громкости (колесика с деления­ми) (1, 2...), существует и внутренняя регулировка громкости, на­ходящаяся под боковой сдвижной панелью отечественных аппа­ратов и на боковой или нижней стороне импортных. Очень важен для правильной настройки аппарата и регулятор, который есть на аппаратах всех типов, с нанесенными на него латинскими буква­ми L, N, Н. Это — регулятор частот (регулятор тембра), или, дру­гими словами, регулятор диапазона. Если стрелка этого регу­лятора стоит на букве L—аппарат воспроизводит преимущест­венно частоты низкого диапазона, Н — преимущественно высокие частоты, а если N —частоты всего диапазона аппарата, без изби­рательности.

Обычно маленькие глухие и некоторые слабослышащие дети «начинают» свою жизнь с аппаратом, настроенным на диапазон низких частот. Высокие звуки им пока недоступны, и нет смысла их усиливать. В результате упорной и систематической работы по развитию речевого слуха дети позднее начинают воспринимать звуки все более высоких частот, и регулятор тембра переводится в положение N или Н.

Но вот аппарат приобретен и настроен. «Слышит ли в нем ре­бенок?»— вот вопрос, который всегда задают родители, так как часто по реакциям ребенка понять это невозможно. Глухим, а также слабослышащим детям, имеющим значительное снижение слуха, требуется, продолжительное (до года) ношение слухового аппарата и систематические слуховые занятия до тех пор, пока окружающие не убедятся, что с аппаратом ребенок слышит лучше. Это особенно касается совсем маленьких детей, у которых еще не выработан условный рефлекс на какой бы то ни было звук. Только после того как рефлекс этот появился (ускорить его появление по­могают специальные занятия), можно с большей точностью уста­новить оптимальный для ребенка режим работы слухового аппа­рата. Это сделает врач с помощью аудиометрического исследова­ния— выявления реакций ребенка на тоны аудиометра.

Существуют два основных вида аудиометрии: объективная и субъективная. Объективная аудиометрия позволяет установить сам факт снижения слуха. Но ребенок при этом пассивен, как прави­ло, он и не ощущает наличия звука — на приход сигнала реагирует мозг. Объективная аудиометрия незаменима для. детей младенче­ского возраста (когда у них не может быть выработан условный рефлекс), а также для детей с нарушенным интеллектом (в том случае, если рефлекс не вырабатывается).


Более ценные сведения можно получить, когда ребенок в мо­мент исследования активен, т. е. когда он сознательно сигнализи­рует об ощущении им звучания сигнала. Это происходит при субъективной аудиометрии, которая проводится по схеме: сти­мул — реакция. Стимулом здесь являются звуковые сигналы аудиометра, а реакцией — ответные действия ребенка (нажимание кнопок и т. п.). Однако и эта аудиограмма не дает достаточно полной информации о слухе ребенка, т. к. восприятие чистых тонов (проверка слуха происходит на тональных аудиометрах) сильно отличается от восприятия звуков голоса.

На консультации всегда проводится педагогическая проверка слуха ребенка, так как существующие в стране методы аудиомет-рического исследования не дают полной картины состояния речево­го слуха ребенка.

Педагогическая проверка слуха состоит в выявлении реакции ребенка на различные речевые сигналы (а не на неречевые сигна­лы— чистые тоны аудиометра)—звуки, слоги, слова—-и в нахож­дении максимального расстояния от источника звука до ушной ра­ковины ребенка, на котором он ощущает звучание и каким-то образом дает нам об этом знать: кидает шарик в коробку, нанизы­вает кольцо на пирамидку и т. д. Такой вид проверки возможен лишь в том случае, если у ребенка выработан условный рефлекс, т. е. он понимает, что в ответ на услышанное надо сделать то, что предлагает ему взрослый. Выработка условного рефлекса у ма­леньких детей требует большого терпения и изобретательности- со стороны родителей. Если эту работу делать постоянно на каком-то одном предмете, например пирамидке, то она успевает сильно на­доесть ребенку еще до того, как он поймет, чего от него добива­ются. Между тем самые незначительные, на взгляд взрослого, из­менения внешних обстоятельств проводимой работы для ребенка кажутся принципиально новыми, и они позволяют все время под­держивать его интерес к этому виду работы. Так, если в начале работы ребенок на звуковой сигнал кидал шарики в коробку, стоящую на столе, то в следующий раз он будет скатывать шари­ки в коробку, стоящую на полу. Выработке рефлекса на звуковые сигналы предшествует выработка рефлекса на более яркие раздра­жители—вибрационные (вибрация сиденья или спинки стула, на котором сидит ребенок) или тактильные (прикосновение к телу, ощущение воздушной струи и т. п.).


Звуковые сигналы бывают различными: это и звуки музыкаль­ных инструментов (барабан, дудка, пианино), и звуки голоса раз-

личной интенсивности (повышенной громкости, разговорной гром­кости, шепот). Фиксируя речевые сигналы, звучание которых ощу­щает, ребенок, расстояние, на котором это ощущение возникает, а также силу голоса, необходимую для появления ответной реакции, мы получаем более достоверную информацию о речевом слухе, "нежели та, которая содержится в его тональной аудиограмме.

Мы пояснили, какую роль играет выработка условного реф­лекса для определения степени потери слуха ребенка. Но не сле­дует забывать, что занятия, направленные на выработку у ребенка условного рефлекса на звуковой раздражитель, имеют огромное значение еще и потому, что это —первые шаги ребенка на пути к «вслушиванию». Даже со слуховым аппаратом маленький глу­хой ребенок производит впечатление ничего не слышащего, потому что он не умеет реагировать на звуки. Они не вычленяются для него в том звуковом потоке, который он слышит благодаря аппа­рату. Вот почему недопустимо просто надеть аппарат на ребенка. Без специальных занятий он может оказаться бесполезным.

Начинаем заниматься

Раннее начало занятий — безуслов­но, залог успеха. Ребенок не приобрел еще никаких специфических форм общения, не почувствовал своей неполноценности.

Детн старше 3-х лет, как правило, уже понимают, что чем-то отличаются от остальных людей, имеют опыт затрудненного об­щения с окружающими, но привыкли к тому, что родители пони­мают все их жесты, взгляды, кивки, поэтому общение с незнако­мыми, которые не сразу понимают их, затруднено. Они стесняются носить аппарат, так как он надевался эпизодически (или вообще отсутствовал) и, по сути дела, был им не нужен. Не наученные слушать с аппаратом, они относятся к нему просто как к неудоб­ному предмету. Такие дети часто избалованы, так как роди­тели к ним относятся как к больным, жалеют, стараются выпол­нить любое желание. Родители нередко сами пытаются занимать­ся с ними, но занятия эти бессистемны и строятся по школьному типу — за столом. Детям такие занятия быстро надоедают, они сопротивляются им. Тогда занятия прекращаются.


Преодолеть подобный отрицательный педагогический опыт, непросто, но возможно. Этого с успехом добиваются все те роди­тели, которые еще до встречи с нами чувствовали, что в занятиях с ребенком им не хватало четкой системы.. Они видели сами изъя­ны своего поведения, понимали, что отсюда идут все изъяны в поведении ребенка.

Надо ли заставлять ребенка заниматься!

Очень часто мы слышим такой во­прос: «Как заставить ребенка заниматься?» И отвечаем всегда од­но и то же: «Заставлять нельзя на в коем случае». Надо сделать







так, чтобы ребенку было интересно с родителями. Интересно на­ходиться около них не только в тот момент, когда они с ним игра­ют, но и тогда, когда родители заняты какой-либо другой деятель­ностью, обычной в повседневной жизни.

Вот мама убирает в комнате — рядом с ней обязательно дол­жен быть и ребенок. Ведь только тогда он и сумеет по-настоящему разглядеть свой столик, когда достанет из-под него все бумажки, когда пролезет под ним и наткнется на ножку, когда сам положит на него кубики.

Вот папа мастерит что-то по дому. Это опять ценнейшее время для ребенка, для познавания им окружающего мира. Из несколь­ких дощечек получается полочка, на которую можно поставить маленькую машинку —большая скатывается. Догадается ли ребе­нок выбрать дощечку пошире? .Что же это, как не занятие по раз­витию мышления? А не догадается, тогда сегодня папа сам выберет нужную большую дощечку и руками ребенка поставит ма­шинку, а ребенок почувствует, как прочно она встала. Не сомне­вайтесь—со временем он сам научится выходить из подобных положений.

Летом вы ставите на землю таз с водой, и ребенок на звуко­вые сигналы кидает в него камешки. Что же это, как не занятие по развитию слухового восприятия? Даже самые непоседливые де­ти, которые (по словам родителей) упорно отказываются выпол­нять что-либо по их просьбе, никогда не откажутся от такого вре­мяпрепровождения. Только не забывайте, что сегодня вы бросаете в таз песок, завтра — камешки, послезавтра — ракушки, а к концу недели в тазу получается настоящий пруд, где будет плавать ло­дочка, купаться кукла и т. д.


К этим занятиям привлекается и необходимый по нашей про­грамме словарь. Вы называете предметы и действия, которые со­вершаете. Если вы учите ребенка читать, то именно в таких си­туациях и появляются первые таблички.

Такая форма организации занятий одинаково подходит и для тех детей, которые никогда ранее не занимались с родителями, и для тех, которые уже считают, что занятия — это достаточно не­приятная и скучная вещь.

Хорошо, когда к занятиям привлекаются другие дети. Тогда в большинстве случаев вообще отпадает проблема отказа ребенка от того вида деятельности, который наметили родители.

Самая сложная и самая главная задача родителей — найти верный тон занятий, правильную манеру поведения с ребенком. Мама должна быть прежде всего мамой, а не учительницей (хотя с ребенком и надо постоянно заниматься). Достичь этого можно лишь в том случае, если занятия будут естественным образом вплетаться в жизнь. Мы всегда призываем родителей к тому, что­бы они как можно меньше времени проводили с детьми за столом. Надо, чтобы каждый вечер при составлении плана работы на следующий день по нашим заданиям любое упражнение представ­ляло собой игровую или бытовую ситуацию.

10

\

I

К^д ребенок настолько мал, что не умеет еще сидеть за сто­лом, йногие ошибочно полагают, что настоящих занятий с ним быть не может. Это ие так! Младенческий возраст — самый бла­годатный для начала занятий. Занятия не ставят целью выработку каких-либо навыков и умений, специфичных именно для детей с нарушенным слухом. Главная их особенность заключается в по­стоянном ношении слухового аппарата и специальном развитии слу­ха. Все остальное, чего мы добиваемся от наших детей, является нормальным для слышащих. То есть заниматься с совсем малень­ким глухим ребенком в семье — это значит жить с ним точно та­кой же жизнью, какой живут все родители со своими детьми, но продумывая каждый свой шаг, каждое свое слово, ловя каждый новый звук ребенка! Родители, занимающиеся с детьми, не оста­вят без внимания ни один указательный жест ребенка, а возьмут его на руки, поднесут к предмету, его заинтересовавшему, и, если это возможно, дадут его как следует осмотреть, обнюхать, ощу­пать. Они будут жадно ловить и поддерживать любое познава­тельное движение своего малыша. Как можно раньше откажутся они от манежа, где ребенок лишен возможности активно познавать мир. Они, опережая других, будут приучать малыша к самостоя­тельности, постараются ослабить его зависимость от других. И при всем этом они будут счастливы при появлении каждого нового умения ребенка, всегда будут радостно настроены. У них никогда не будет приступов раздражения, если у ребенка что-то не полу­чается.


Все это невероятно трудно. Но к трудностям родители должны быть готовы. Ведь чтобы преодолеть страшный барьер глухоты, необходим долгий и кропотливый родительский труд. При этом, однако, не всем и не всегда понятно, как разрешать возможные затруднения.

«Горький» опыт воспитания

Трудности в занятиях родители

иногда пытаются преодолеть криками, угрозами, наказаниями. Это не просто бесполезно, но и вредно! Такое воспитание может при­вести к одному из двух результатов — ребенок или смирится и сделается вялым, трусливым, безынициативным, или будет выра­жать свой протест между занятиями, станет неуправляемым, оз­лобленным и мстительным.

Особенно внимательны и терпеливы должны быть родители тех детей, которые до начала домашних занятий успели уже год-два побывать в специальных интернатах. Ранее кратковременное пре­бывание дома всегда было для них отдыхом, их баловали в эти дни, старались чем-то порадовать и довольно редко занимались с ними. Теперь дома всё: и занятия, и жизнь, и развлечения. Ос­ложняется положение и тем, что этих детей в течение долгого времени нельзя отдавать в массовые дошкольные учреждения, хо­тя они и привыкли к детскому обществу. Дело в том, что с детьми

■м










у них общение было слишком специфичным, а общения со слыша­щими сверстниками не было вовсе.

Этих детей нельзя ругать за то, что они постоянно пытаются объясниться «на руках», не хотят вступать в контакты со слыша­щими. Период адаптации к новой жизни может быть у них доста­точно продолжительным. Поэтому недопустимо любое форсирова­ние обучения, даже если родителей угнетает мысль, что много вре­мени пропало даром.

Детей, которые никогда не были в специальных детскиих уч­реждениях, мы рекомендуем в зависимости от обстоятельств сра­зу же или через некоторое время отдавать в массовые детские сады. Иногда эти рекомендации встречают непонимание со сто­роны родителей, которые считают, что время, проведенное ребен­ком в детском саду, потеряно для него. Ведь основные занятия проводятся дома. Кроме того, родителей тревожит, что ребенок не будет понимать воспитателей, не сможет выполнять их требо­вания и, наконец, не сможет свободно вести себя со слышащими" детьми, которые будут его обижать, сломают аппарат и т. д.


На основании достаточно большого опыта мы с уверенностью заявляем, что в большинстве случаев наши дети прекрасно себя чувствуют в массовых детских садах. Если родители в первый же день пребывания их ребенка в детском саду дадут каждому из детей подержать слуховой аппарат, на следующий день дети не будут обращать на него внимание. Он перестанет их интересовать так же, как очки своего товарища. Сам ребенок, если не поймет чего-либо со слов воспитателя, будет выполнять задание, подра­жая другим детям. Но главное — ребенок получит доступ в необ­ходимую для него среду говорящих сверстников. Постепенно он приобретет опыт общения с ними и вынужден будет понимать каждого, кто обратится к нему. Со временем он будет стараться сделать свои обращения также понятными каждому. Нем рань­ше научится этому ребенок, чем раньше он почувствует себя «сво­им» в мире слышащих, тем легче и увереннее будет его дальней­шее вхождение в этот мир.

Вот, пожалуй, и все основные вопросы, которые обычно обсуж­даются с родителями, решившими воспитывать и учить ребенка дома. После беседы родители получают задания для самостоя­тельных занятий. Для следующей встречи мы приглашаем родите­лей с детьми. Таким образом, часто первая встреча с ребенком происходит, когда он уже сделал первые шаги в обучении по на­шей программе, а родители знают, что именно у них не получается. Бывает, конечно, что за несколько месяцев занятий в развитии ребенка происходят такие сдвиги, что родители, бесконечно уверо­вав в этот метод, прислушиваются к каждой рекомендации. Но чаще всего заметных сдвигов еще нет и приходится тратять нема­ло сил, объясняя, что, например, нас не так волнует отсутствие слов, как отсутствие самостоятельности у ребенка. Мама хочет услышать от нас, как научить сына звать ее мамой, а мы вместо этого учим ее, как сделать движения мальчика более плавными

12

и менее зажатыми. Маму больше волнует отсутствие речи, а нас — отсутствие того, что необходимо для ее возникновения. Пока мы еще разными глазами смотрим на ребенка, и взаимное непонима­ние естественно. Настоящая совместная работа с родителями, ко­торая является залогом успешного обучения ребенка, лишь начи­нается. Постепенно, втянувшись в работу, мы лучше начинаем понимать друг друга, а главное, ребенка.


- Б большинстве случаев на первой встрече ребенок ведет себя совсем не так, как дома. Если обычно он медлительный, то здесь движения его могут стать резкими, непоседа вдруг оказывается тихоней и способен долго просидеть за столом. Особенно расстраи­ваются родители тогда, когда те задания, которые легко выпол­нялись дома, почему-то вызывают на консультации затруднения. А ребенок нередко не может выполнить знакомое задание только потому, что оно предстает перед ним в слегка измененном виде. Все это вполне закономерно. Мы не расцениваем нашу встречу как экзамен, для нас гораздо важнее видеть, как ведет себя ре­бенок в незнакомой обстановке, как он общается с незнакомыми людьми, какова манера общения с ним родителей.

Дайте ребенку возможность ошибаться

Вот трехлетний малыш собирает в

большой стаканчик стаканчики поменьше. Нас волнует не количе­ство ошибок, которые он допускает в этой работе, а степень его самостоятельности, уверенности. Он пробует один стаканчик, дру­гой, сам убеждается, что он не ставится, берет следующий, опять пробует и т. д. вплоть до того момента, пока все стаканчики не поместятся в большой. Только после этого он с довольным видом смотрит на мать, показывая ей результат своей работы.

А вот противоположная, всегда тревожащая нас картинка. Ре­бенок берет один стаканчик и вопросительно смотрит на мать или на педагога. Он привык, что каждое его действие комментируется. Пока он не получит утвердительного кивка головой, он стаканчик ставить не будет. Этому ребенку никогда не дают ошибаться, а следовательно, не дают и возможности самостоятельно исправлять ошибку, то есть самому искать решение задачи. Он лишается уверенности в своих силах, поскольку целиком сориентирован на взрослого. Какое отношение имеет все это к речи? Самое непо­средственное! Ребенок, который не уверен в своих силах, предпо­читает молчать, а не говорить. Заговорит он не скоро и так же не скоро научится он понимать окружающих. Не понимая истин­ных причин происходящего, мать считает, что ребенок просто упрямится, и начинает заставлять его говорить: теребит пальца­ми его губы, постоянно требует от него речи и т. д. Узел затягива­ется, потому что чем больше повторять ребенку: «Говори!», тем меньше надежды, что он будет говорить по собственной ини­циативе.


Еще одна очень типичная картина. О чем бы вы ни спрашивали, неувереннрго ребенка, он всегда, прежде чем ответить, посмотрит на мать. Он привык видеть мать в качестве переводчика. В (беседе с матерью выясняется, что говорит она с ребенком в замедленном темпе, с неестественной артикуляцией. Она облегчает ребенку по­нимание собственной речи, заодно приучая его к мысля, что ос­тальных людей понять очень трудно. Проще обратиться к маме, и она повторит сказанное другим человеком «понятно». Постепен­но ребенок так привыкает к подобной манере, что не решается самостоятельно ответить даже в том случае, если понимает вопрос. Но это в дальнейшем, а пока он не в силах будет решиться даже на такие шзги: он не сможет самостоятельно подвинуть стул, хотя сидит явно неудобно, он не попросит игрушку, которая его заин­тересовала. Он ждет маминой реакции, и если она последует, он «оживает».

Чаще всего подобное поведение ребенка родители объясняют особенностями его характера {стеснительный, замкнутый, упрямый и т. д.). Им просто не приходит в голову, что они постоянно ли­шают ребенка самостоятельности, разрешая каждое его затрудне­ние. В самом деле, как научиться самому удобно устраиваться на стуле, если тебя всегда удобно сажает мама? Зачем переспраши­вать, если папа все равно повторит тебе слово по слогам так, что все сразу станет понятно?

Не лишайте ребенка самостоятельности!

Не стремитесь облегчить каждый

шаг ребенку. Ведь чем старше он будет становиться, тем меньше и реже сможете вы ему помочь, а значит, когда-нибудь оставите его одного с проблемами, в которых он сам не в силах будет ра­зобраться.

Обычно несложно посадить ребенка за стол во время консуль­тации. Гораздо труднее бывает вывести его из-за стола, дав при этом какое-либо задание, которое надо выполнять в другом месте. Ребенок идет на контакт лишь тогда, когда уверенно чувствует себя за столом.

Для нас такое поведение ребенка является сигналом неблаго­получия. «Как вы занимаетесь дома?» — спрашиваем мы родите­лей. «Он такой неусидчивый,—говорят с обидой родители о своём 3-летнем сыне,— он совсем не хочет заниматься». Выход из этого положения они находят в том, что силой заставляют его сидеть за столом. Часто при этом еще и требуют, чтобы ручки лежали на столе, а ножки спокойно стояли вместе.


Для маленького ребенка очень трудно выполнить одновременно все эти требования. Но даже если они и выполняются, ничего хо­рошего от подобной «усидчивости» не будет. В лучшем случае ребенок будет считать, что его жизнь состоит как бы из двух по­ловин: в одной он поневоле оперирует теми знаниями, которые на­сильственно вбиваются ему в голову, а в другой —эти знания

14

благополучно забывает. Ребенок уверенно пересчитывает каран-даши\на столе, но не справится с подсчетом стульев в комнате, по цветовому образцу найдет нужный цвет на картинке, но при­ложить тот же образец к нужному цвету у себя на костюмчике не сможет и т. д.

Эта преимущественно «школьная» организация домашних за­нятий видна нам при первой же встрече с ребенком. Необходимо в этом случае объяснить родителям, почему неприемлема эта фор­ма работы и почему их ребенок, обладающий теми или иными зна­ниями, не может активно реализовать их в жизни.

На первых консультациях мы мало говорим с родителями ма­леньких детей о речи, хотя именно этим озабочено подавляющее большинство родителей. Основная масса заданий, которые даются ребенку на первой консультации, также «безречевые» (т. е. не связаны напрямую с его речью). Цель первой консультации двоя­кая: мы хотим составить верное представление о ребенке и на этой основе показать родителям, на что обратить внимание в первую очередь.

Всегда настораживает ориентация родителей только на речь, поэтому мы стараемся переключить их внимание на другие сторо­ны обучения, более важные на этом этапе. Мы стараемся как мож­но более подробно объяснить, что речь — это не столько продукт работы органов артикуляции, сколько итог согласованной работы мышления, остаточного слуха, разнообразных движений. Если что-то в этой цепи повреждено, развитие речи будет своеобразным, нуждающимся в специальном педагогическом воздействии.

Все это касается и детей с нормальным слухом. К сожалению, мало кто из родителей слышащих детей озабочен тем, что ребенок не будет хорошо говорить, потому что мало двигается и его дви­жения плохо скоординированы. Подобная беспечность родителей может потом обернуться для ребенка серьезным недоразвитием речи.


Родители, занимающиеся по нашей методике, должны помнить: развитие движений — первый и необходимый шаг к развитию речи, какой бы отдаленной на первый взгляд ни казалась эта связь: движения — речь. (Связи мышление — речь; слух — речь высту­пают более очевидно, и разъяснений о необходимости проведения специальных занятий на развитие мышления и слуха обычно не требуется.)

«Только бы заговорил!»—слышим мы от родителей, пришедших к нам за помощью. Да, ребенок заговорит, но чудес не бывает: необходим долгий и кропотливый труд, вера в ребенка и полное доверие к людям, которые отныне будут направлять ваши усилия.




следующая страница >>