prosdo.ru
добавить свой файл
1

На правах рукописи


ХИТРОВА Ирина Викторовна


ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА


13.00.01 – общая педагогика, история педагогики

и образования.


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Рязань – 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного

образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина»


Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

БАЙКОВА Лариса Анатольевна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

БЕЛОЗЕРЦЕВ Евгений Петрович


кандидат педагогических наук, доцент

КУВШИНКОВА Анна Дмитриевна


Ведущая организация: Пензенский государственный

педагогический университет

имени В. Г. Белинского


Защита состоится «26» сентября в 14 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.212.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д.46, ауд. 5.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина


Автореферат разослан «18 » июля 2006 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Б.С. Кирьяков

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность диссертационного исследования. Процесс реформирования системы высшего образования обусловлен интеграцией российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство в соответствии с Болонской декларацией. Этот документ и Национальная доктрина образования в РФ объявляют одной из основных задач высшей школы формирование у студентов культуры межличностных отношений.

Сегодня культура межличностных отношений (далее КМлО) как личностное образование становится социальным заказом общества, является не только результатом воспитания, но и условием подготовки будущего специалиста. Выпускник высшего учебного заведения должен владеть не только профессиональными навыками и умениями, но и иметь высокую культуру межличностных отношений, которая является основой культуры делового общения, культуры межнационального общения, культуры межличностного общения. В основе всех этих культур лежит уважительное отношение к человеку в соответствии с общечеловеческими ценностями.

Проблемой формирования КМлО в отечественной психологии и педагогике занимаются Л. Г. Бузунова, И. И. Диденко, К. Э. Казарьянц, К. А. Кисин, Н. Ю. Попикова, М. В. Тарасов. Анализ работ этих авторов показал, что исследованы только отдельные аспекты обозначенного феномена. Несмотря на существование термина «культура межличностных отношений», в науке не разработан понятийный аппарат феномена КМлО, не выявлены его составляющие, отсутствует валидная доступная диагностика, не определены уровни и показатели сформированности КМлО. В частности, в диссертационных исследованиях К. А. Кисина и М. В. Тарасова рассматриваются отдельные аспекты формирования КМлО военнослужащих. Н. Ю. Попикова изучает педагогические условия формирования культуры межличностных отношений учителя и учащихся в процессе учебного взаимодействия в школе. Дидактические условия формирования КМлО у студентов выявляет К. Э. Казарьянц. КМлО рассматривается как неотъемлемая часть продуктивных деловых отношений в работе Л. Г. Бузуновой. Факторы, влияющие на формирование КМлО у молодежи, изучаются И. И. Диденко. Остаются невыясненными эффективные педагогические условия развития культуры межличностных отношений студентов в образовательном процессе вуза, не разработана система развития КМлО будущих специалистов в вузовском образовании. Отсутствие специальных дисциплин, научно обоснованных программ, разработанных методик развития культуры межличностных отношений студентов приводит к тому, что целенаправленное формирование у студентов КМлО в образовательном процессе подменяется спонтанным практическим овладением ею.

Принимая во внимание тот факт, что возрастные особенности студенчества требуют специального исследования КМлО в образовательном процессе вуза, учитывая отсутствие разработанной диагностики и показателей сформированности уровней культуры межличностных отношений обучаемых, мы считаем целесообразным рассмотреть в рамках настоящего исследования возможные варианты диагностики уровней сформированности КМлО студентов.

В современном высшем образовании существует ряд противоречий. Первое противоречие заключается в том, что специалисты с высоким уровнем культуры межличностных отношений являются востребованными в реальной жизни, но при этом отсутствует целостная система ее развития у студентов. Второе противоречие наблюдается между требованием разработки соответствующей системы воспитания обозначенной культуры и отсутствием научно-разработанных педагогических условий организации такой системы.

На основе актуальности и противоречий была определена проблема исследования – какие педагогические условия организации педагогического взаимодействия в вузе способствуют развитию культуры межличностных отношений будущих специалистов. Недостаточная теоретическая разработанность проблемы, отсутствие системного подхода к изучению данного феномена, наличие противоречий между должными и имеющимися в наличии уровнями ее сформированности у студентов, ее практическая значимость послужили основанием для выбора темы исследования – «Педагогическое взаимодействие как средство развития культуры межличностных отношений в образовательном процессе вуза».

^ Цель исследования – выявить педагогические условия организации педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза, способствующие развитию культуры межличностных отношений студентов.

^ Объектом исследования выступает образовательный процесс в вузе.

Предметом исследования является педагогическое взаимодействие в образовательном процессе в вузе, способствующее развитию культуры межличностных отношений студентов.

^ Гипотеза исследования – культура межличностных отношений как личностное образование эффективно развивается, если педагогическое взаимодействие осуществляется в соответствии с гуманистическими принципами, и при этом соблюдается комплекс педагогических условий:

- формирование мотивационной установки на развитие культуры межличностных отношений, сотрудничество и диалог;

- наполнение учебной программы ценностным, личностно-значимым содержанием для студента: информацией о правилах общения, нормах речевого этикета, специализированной лексикой речевого этикета;

- использование средств обучения, способствующих активизации студентов в межличностном общении;

- повышение субъектной роли студента в педагогическом взаимодействии;

- проявление дружеских чувств и других сплачивающих межличностных отношений: доверие, уважение по отношению к студентам, высокая требовательность к себе и другим.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы требовалось решить следующие задачи:

  1. Уточнить и конкретизировать понятие «культура межличностных отношений» как личностного образования будущего специалиста.

  2. Раскрыть сущность, показатели сформированности, этапы и уровни развития культуры межличностных отношений у студентов.

  3. Выявить педагогические условия организации взаимодействия преподавателя и студентов в вузе, способствующие развитию культуры межличностных отношений студентов.

  4. Разработать теоретическую модель педагогического взаимодействия в вузе, обеспечивающего развитие культуры межличностных отношений студентов.

  5. Провести экспериментальное исследование эффективности разработанной теоретической модели.

  6. Разработать методические рекомендации по организации педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза, способствующего развитию культуры межличностных отношений студентов.

^ Методологическую основу исследования составляют:

Идеи гуманизации педагогической системы образовательного учреждения (Ш. А. Амонашвили, Л. А. Байкова, М. Н. Берулава, В. С. Библер, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, В. И. Слободчиков, Е. Н. Шиянов); положения личностно-деятельностного подхода (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, И. А Зимняя); теория отношений В. Н. Мясищева; концепция деятельностного опосредования А. В. Петровского; модель преемственности поэтапных требований к развитию общей культуры личности (И. А. Зимняя); сознательно-коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И. Л. Бим, Я. М. Колкер, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Е. С. Устинова, З. М. Цветкова).

^ Методы научного исследования: теоретический анализ источников; теоретическое моделирование; эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос); педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов эксперимента.

^ Основные этапы организации исследования:

Первый этап (2001 – 2002 гг.) – теоретико-поисковый: проводился теоретический анализ источников, уточнялась проблема и понятийный аппарат исследования; обосновывались отдельные положения, разрабатывалась теоретическая модель организации педагогического взаимодействия, способствующего развитию КМлО студентов.

^ Второй этап (2002 – 2004 гг.) экспериментальный: проводились констатирующий и формирующий эксперименты, направленные на определение уровня сформированности КМлО студентов и верификацию разработанной теоретической модели педагогического взаимодействия, способствующего развитию культуры межличностных отношений студентов.

^ Третий этап (2004 – 2005 гг.)аналитико-обобщающий: осуществлялось обобщение результатов теоретического и эмпирического исследований и эффективности разработанной теоретической модели, апробация позитивных результатов, разработка методических рекомендаций, их апробация преподавателями других вузов, оформление диссертационного исследования.

^ Научная новизна исследования состоит в том, что определены структурные компоненты культуры межличностных отношений, показатели ее сформированности у студентов, определена совокупность педагогических условий организации педагогического взаимодействия, способствующего развитию данной культуры у будущих специалистов в вузе.

^ Теоретическая значимость исследования - уточнено определение понятия «культура межличностных отношений», теоретически обоснована система педагогических условий, способствующих ее развитию у будущих специалистов в вузе в контексте гуманистической парадигмы, уточнено определение понятия «педагогическое взаимодействие» в гуманистической парадигме, направленного на развитие культуры межличностных отношений студентов, определен комплекс методов диагностики данного личностного образования, разработана теоретическая модель педагогического взаимодействия, способствующего развитию культуры межличностных отношений студентов.

^ Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в педагогическую практику методических рекомендаций по использованию системы педагогических условий развития культуры межличностных отношений у студентов, что способствует усилению воспитательного потенциала педагогического взаимодействия в вузе. Разработанные теоретические основы развития культуры межличностных отношений и методические рекомендации могут быть использованы на курсах повышения квалификации преподавателей вузов, в системе подготовки будущих педагогов, в программах учебных дисциплин и элективных курсов.

Результатом диссертационного исследования стали следующие положения, выносимые на защиту:

1. Культура межличностных отношений – это интегративное личностное образование, характеризующееся осознанием ценности личности и межличностных взаимоотношений, готовности взаимодействовать и регулировать свое поведение на основе нравственных норм и правил общения.

2. Структура культуры межличностных отношений включает когнитивный, аффективный, конативный компоненты. В состав когнитивного компонента входят: знания о феномене личности, знания об общечеловеческих ценностях, знания норм и правил общения, речевого этикета. Аффективный компонент включает: эмпатию, сопереживание, принятие ценностей человека, позитивное принятие конкретного человека. Конативный компонент предполагает наличие мотивов и побуждений действовать и общаться в соответствии с нормами, принятыми в обществе.

3. Уровни развития культуры межличностных отношений студентов: низкий, средний, высокий. Показатели высокого уровня сформированности: знание о феномене личности, нравственных норм, правил общения; наличие активной положительной мотивации на сотрудничество и диалог; осознанное осмысление процесса формирования КМлО, понимание перспектив владения ею; эмпатийные и рефлексивные умения (глубокое и точное понимание другого человека, мысленное воссоздание его переживаний, ощущение их как собственных, построение отношений по принципам взаимного доверия и альтруизма); готовность применять усвоенные знания, навыки, умения и отношения в поведении.

4. Педагогические условия организации педагогического взаимодействия в гуманистической парадигме, способствующие развитию культуры межличностных отношений включают:

- формирование мотивационной установки на развитие культуры межличностных отношений, сотрудничество и диалог;

- наполнение учебной программы ценностным, личностно-значимым содержанием для студента (упражнениями, направленными на формирование навыков и умений межличностного взаимодействия; информацией о нормах межличностного общения, правилах речевого и делового этикета в своей стране и стране изучаемого языка; специализированной лексикой речевого и делового этикета; тематическим наполнением, отражающим практическое применение межличностных навыков и умений);

- использование средств обучения, способствующих активизации студентов в межличностном общении (адресация студенту вопросов, представляющих для него интерес, наводящие тематические вопросы, совместный с преподавателем поиск логических ассоциаций, оценивание и анализ ответов других студентов, обучение студентов перефразированию, резюмированию, «Я-сообщениям», «рефлексивному слушанию», «эмпатическому слушанию» и др.);

- повышение субъектной роли студента в педагогическом взаимодействии (сообщение цели занятия в терминах умений, совместное целеполагание и планирование учебной деятельности, стимулирование осознания процесса развития культуры межличностных отношений через преемственность умений; анализ выполненной работы в терминах умений и их роли в развитии культуры межличностных отношений);

- проявление дружеских чувств и других сплачивающих межличностных отношений: доверие, уважение по отношению к студентам, высокая требовательность к себе и другим;

- организацию сотрудничества и диалогического общения на занятиях (создание ситуации оказания взаимного содействия друг другу при решении учебных задач в общении и совместной деятельности; использование на занятиях заданий, требующих от студентов постепенного перехода от репродуктивной деятельности к творческой с проявлением инициативы студента при решении задачи; организацию кооперативной коммуникативной оценочной деятельности, направленной на развитие рефлексивных и эмпатийных умений).

^ Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается теоретической обоснованностью, исходными методологическими положениями, адекватными методами научного исследования, применением статистических методов обработки полученных данных и подтверждением опытно-экспериментальных данных в педагогической практике.

^ Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедре английского языка при факультете права ГУ – ВШЭ (г. Москва) в процессе обучения студентов английскому языку, на экономическом факультете ГУ – ВШЭ (г. Москва) в процессе обучения студентов немецкому языку, в Международном университете в Москве в процессе обучения студентов юридического факультета английскому языку и в Институте бизнеса и политики на факультете иностранных языков при обучении студентов английскому и французскому языкам.

^ Структура работ включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (264 наименования, в том числе 12 на иностранном языке, 2 электронных источника информации), 3 приложения, содержит 11 таблиц, 7 рисунков.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрывается степень ее разработанности, определяются цели, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы развития культуры межличностных отношений в образовательном процессе вуза» определяется и исследуется круг концептуальных подходов, существующих в отечественной психологии и педагогике по проблеме развития личности, культуры личности, межличностных отношений с целью уточнения сущности понятия «культура межличностных отношений», выявления ее структурных компонентов, факторов, этапов, условий развития. Обращение к сходным понятиям обусловлено тем, что сущность понятия «культура межличностных отношений» полностью не раскрыта в педагогической науке.

В первом параграфе первой главы «Понятие и сущность культуры межличностных отношений в педагогике и психологии» при анализе понятия «культура» мы обращаемся к работам И. И. Агафоновой, А. И. Арнольдова, А. А. Белик, Б. С. Братуся, В. С. Грежнева, О. С. Газмана, И. А. Зимней, Т. Е. Ковиной, А. К. Колеченко, Я. Л. Коломинского, Б. Малиновского, Н. Н. Обозова, Э. В. Соколова, П. А. Сорокина.

Принимая во внимание специфику исследования, понятие «личность» анализируется в реферируемой работе с позиций В. Н. Мясищева, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, которые рассматривают личность через отношения.

Для определения факторов, оказывающих воздействие на процесс развития КМлО, были рассмотрены факторы, влияющие на развитие личности, межличностных отношений и общей культуры личности. В итоге были выделены внешние и внутренние факторы развития культуры межличностных отношений. Под внешними факторами подразумеваются социальные факторы, под внутренними – психологические. В качестве социальных факторов мы выделили: референтные группы, влияющие на личность; семью субъекта; образовательно-воспитательный процесс. К психологическим факторам мы отнесли: личностные качества субъекта, а именно: мотивационно-ценностные ориентиры, эмпатийность и рефлексивность.

Выявление этапов развития КМлО осуществлялось на основе положения В. Н. Мясищева о поэтапном развитии личности, согласно которому сначала идет накопление знаний, затем навыков и умений, и в финальной стадии – отношений.

Мы рассматриваем процесс развития КМлО в следующей последовательности: 1) потребностно-мотивационный, 2) этап эмпирического нравственного опыта, 3) этап теоретического приобретения знаний, 4) этап созревания ценностных ориентаций личности, 5) практический.

Проведенный анализ структурных компонентов личности и культуры личности способствовал выявлению структурных компонентов КМлО личности: когнитивного, аффективного и конативного.

Для определения показателей развития КМлО был изучен вопрос о сущности развития личности. При этом мы опирались на исследования А. А. Бодалева, согласно которым, для оптимального развития человека на различных ступенях его формирования как личности должны актуализироваться и сочетаться по отношению к разному содержанию познавательный, аффективный и поведенческий компоненты в психике воспитываемого человека. Учитывая то, что человек целостен, развитие КМлО должно осуществляться в соответствии с принципом целостности, единства развития всех трех обозначенных выше компонентов.

Анализ исследований по проблемам развития культуры личности и межличностных отношений дал основания для следующего заключения: процесс развития КМлО является кумулятивным и осуществляется, развивается, проявляется и диагностируется в деятельности и общении. На низком уровне развития наращивается средний, на среднем – высокий уровень. Соответственно, происходит интеграция одного уровня в другой.

Уровень развития КМлО личности определяется на основе выявления содержания когнитивного, аффективного, конативного компонентов структуры КМлО: знаний о феномене личности, межличностных отношениях и межличностном взаимодействии; развитости эмпатийных и рефлексивных умений; гибкости и адаптивности в общении, проявлении приобретенных знаний, навыков, умений и отношений в поведении.

Показатели развития КМлО студентов, отражающих содержание намеченных характеристик развития данного личностного образования, были разработаны нами в соответствии с моделью преемственности поэтапных требований к развитию общей культуры личности И. А. Зимней и идеей К. Роджерса о трех уровнях эмпатии.

Выявленные показатели сформированности культуры межличностных отношений представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели сформированности КМлО

Уровень

Развития КМлО

Знания о феномене личности, знание этикета, нравственных норм и общественных ценностей, правил общения; осознание процесса развития КМлО, понимание перспектив владения ею, развитые эмпатийные и рефлексивные умения (постоянное, глубокое и точное понимание другого человека, мотивов его поведения, эмоциональное сопереживание собеседнику); саморегуляция и самоконтроль; владение своими чувствами, состояниями, намерениями; гибкость и адаптивность; наличие положительной мотивации; готовность применять приобретенные знания, навыки, умения и отношения в поведении

Высокий

Фрагментарные знания о феномене личности, знание нравственных норм, знание правил общения; проявление эпизодической слепоты к чувствам и мыслям других, ситуативные эмоциональные переживания; выдержанность; общительность; готовность общаться в соответствии с нравственными нормами; стремление следовать этим нормам – внутренняя потребность; умение вступать в контакт, вести беседу

Средний

Отсутствие знаний о феномене личности, фрагментарные знания о нравственных нормах и правилах общения; агрессивность, бесцеремонность, импульсивность, нетерпимость, раздражительность; возбудимость; неразвитость аффективной сферы: эмоциональная глухота, слепота к чувствам и мыслям других, отсутствие толерантности; отсутствие мотивации общаться в соответствии с обозначенными правилами

Низкий


В ходе проведения анализа психологической и педагогической литературы по заданной тематике сплачивающие межличностные отношения (эмоциональное единение взаимодействующих, проявление доверия, уважения, сопереживания, симпатии друг к другу) были выделены в качестве оптимального типа межличностных отношений, способствующих развитию КМлО личности. На основе этого благоприятный психологический климат в студенческой группе, создание которого достигается действием сложных психологических механизмов, регулирующих межличностное взаимодействие, в том числе посредством рефлексии и эмпатии, был признан одним из показателей сформированности КМлО у студентов.

Второй параграф первой главы диссертационного исследования «Педагогическое взаимодействие в вузе, способствующее развитию культуры межличностных отношений студентов» посвящен изучению особенностей категории «педагогическое взаимодействие» и направлен на выявление совокупности педагогических условий, способствующих развитию культуры межличностных отношений студентов. Здесь рассматриваются различные точки зрения ученых на педагогическое взаимодействие (Л. К. Авраменко, М. В. Александровой, Л. А. Байковой, И. Н. Баловой, А. И. Булыгиной, А. И. Выражемской, Н. А. Горбачевой, С. П. Ивановой, В. И. Казаренкова, С. В. Кондратьева, С. А. Копылова, Е. В. Коротаевой, Е. В. Мещеряковой, Е. И. Рогова, Р. Х. Шакурова, Е. Н. Шиянова), изучаются типы взаимодействия с целью выявления оптимального для развития КМлО личности, выявляются условия их создания. В результате проведенного анализа были выделены сотрудничество и диалогическое общение, которые создают условия для развития культуры межличностных отношений.

Также было выявлено, что, в рамках образовательного процесса вуза КМлО студентов развивается во взаимодействии, организуемом на гуманистических принципах (личностно-деятельностном, индивидуально-творческом, субъектном, сознательно-коммуникативном, интерактивности, системности, доверительности, паритетности, проблематизации, персонификации общения) при условии специально организованной кооперативной оценочной коммуникативной деятельности студентов, построенной на основе диалогического общения и сотрудничества на занятии.

Проведенный теоретический анализ психологической и педагогической литературы способствовал выявлению совокупности педагогических условий организации педагогического взаимодействия в гуманистической парадигме, способствующих развитию КМлО студентов.

Была разработана теоретическая модель педагогического взаимодействия, направленного на развитие культуры межличностных отношений студентов в образовательном процессе вуза (рисунок 1).

Во второй главе «Организация педагогического взаимодействия, направленного на развитие культуры межличностных отношений студентов в образовательном процессе вуза» описывается ход проведения констатирующего и формирующего экспериментов по организации педагогического взаимодействия, направленного на развитие КМлО студентов, даются методические рекомендации по проведению занятий по английскому языку в вузе с целью развития обозначенного личностного образования у будущих специалистов.


^ Теоретическая модель педагогического взаимодействия,

направленного на развитие КМлО студентов в образовательном процессе вуза.

^ Педагогическое взаимодействие – это личностно значимый способ реализации межличностных и деятельностных контактов студента и преподавателя (при направляющей роли последнего), в ходе и в результате которых при создании комплекса педагогических условий осуществляется осознанное, интенсивное и продуктивное развитие КМлО студентов.

^ Признаки педагогического взаимодействия, способствующего развитию КМлО студентов: гуманное, межличностное взаимодействие, субъект-субъектные отношения, диалогическое общение, сотрудничество.

^ Педагогические условия:

- формирование мотивационной установки на развитие КМлО, сотрудничество и диалог;

- наполнение учебной программы ценностным, личностно-значимым содержанием для студента;

- использование средств обучения, способствующих активизации студентов в межличностном общении;

- повышение субъектной роли студента в педагогическом взаимодействии;

- проявление дружеских чувств и других сплачивающих межличностных отношений;

- организация сотрудничества и диалогического общения на занятиях.




Рисунок 1


В I параграфе II главы «Проектирование и основные результаты экспериментальной работы» описываются основные этапы педагогического эксперимента, конкретизируется использование педагогических условий организации педагогического взаимодействия, направленного на развитие КМлО студентов, уточняется система методов диагностики уровней сформированности КМлО, проводится качественный и количественный анализ всех этапов формирующего эксперимента.

Экспериментальная работа проверки эффективности разработанной модели педагогического взаимодействия проводилась в Государственном Университете Высшей Школы Экономики (г. Москва) с сентября 2002 года по май 2005 года и осуществлялась в несколько этапов:

1)Подготовительный этап (сентябрь – октябрь 2002 г.).

2)Констатирующий эксперимент (октябрь 2002 г.).

3)Формирующий эксперимент (октябрь 2002 г. – июнь 2004 г.).

4)Аналитико-обобщающий этап (июнь 2004 – июнь 2005 г.).

Подготовительный этап включал отбор комплексных методов диагностики формирования культуры межличностных отношений личности, разработку учебной программы по специальности «Деловой английский», направленной на развитие культуры межличностных отношений студентов в процессе обучения английскому языку в неязыковом вузе, отбор форм, методов и средств организации педагогического взаимодействия.

Принимая во внимание тот факт, что в психологии и педагогике не разработана диагностика такого личностного образования, как «культура межличностных отношений», методы ее диагностики отбирались в соответствии с показателями сформированности КМлО: CPI (Калифорнийский личностный опросник); FPI (Фрейбургский опросник); СУМО (Саморегуляция и успешность межличностного общения); «Эмпатия» (И. М. Юсупов); Социально-психологический климат в коллективе (О. С. Михалюк и А. Ю. Шалыто).

На этапе констатирующего эксперимента проводилось тестирование 100 студентов первого курса факультета права ГУ-ВШЭ (г. Москва) в возрасте 17-18 лет. В результате 40 студентов продемонстрировали низкий уровень сформированности культуры межличностных отношений, 52 студента – средний и 8 студентов – высокий уровень.

По результатам стартовой диагностики в конце октября 2002 г. на базе первого курса факультета права была сформирована экспериментальная группа в количестве 50 человек. Другие 50 студентов, также прошедшие стартовую диагностику, составили контрольную группу. Количественный состав, возраст студентов, стартовые показатели по уровню сформированности культуры межличностных отношений, успеваемость и половозрастной состав представителей контрольной и экспериментальной групп был схожим.

Формирующий эксперимент длился два учебных года и был направлен на проверку основных положений разработанной теоретической модели педагогического взаимодействия, способствующего развитию культуры межличностных отношений студентов. Проверка эффективности разработанной модели проводилась в условиях обязательного посещения студентами занятий контрольной и экспериментальной групп, равноценного по квалификации и опыта работы преподавательского состава, одних и тех же форм итогового контроля.

После проведения стартовой диагностики экспериментальная работа проводилась в соответствии с пересмотренной учебной программой «Деловой английский язык», в которую были включены аспекты, направленные на развитие культуры межличностных отношений будущих специалистов.

Программа «Деловой английский язык» была разработана в соответствии с выделенными в теоретической части исследования педагогическими условиями, способствующими развитию КМлО студентов. В соответствии с личностно-деятельностным подходом тематическое наполнение программы отражало запросы студентов, высказанные ими в ходе проведения предварительного анкетирования, и было направлено на развитие у них культуры межличностных отношений. При обучении студентов деловому английскому использовались традиционные формы организации педагогического взаимодействия, представленные беседами, лекциями, практическими занятиями, «круглым столом», «мозговым штурмом», ролевыми и деловыми играми. Отличительной особенностью обозначенных форм была их направленность на развитие умений межличностного взаимодействия и осуществление в соответствии с принципом последовательности, с целью формирования у будущих специалистов эмпатийных и рефлексивных умений, их обучение перефразированию, резюмированию, уточнению, «Я-сообщениям».

Структурные компоненты исследуемого личностного образования предполагают наличие знаний о нравственных нормах и правилах общения, эмпатии и рефлексии, мотивов и побуждений действовать и общаться в соответствии с этими знаниями, навыками и умениями.

Учебный план курса «Деловой английский язык» не содержит лекционные часы, поэтому мы давали студентам краткий блок информации о феномене личности, формировании межличностных отношений, культуре общения в рамках семинарских занятий, направленных на развитие КМлО, используя при этом следующие средства: прослушивание аудиофрагментов, презентацию видеофрагментов, просмотр учебных и художественных фильмов, самостоятельный поиск студентами ситуаций для обсуждения в Интернете, участие в форумах.

При проведении формирующего эксперимента цель каждого занятия формулировалась для студентов в терминах умений КМлО, все задания на занятии были коммуникативно ориентированны, а при подведении итогов занятия студентов просили обозначить свои достижения в терминах умений межличностного взаимодействия и провести параллель с показателями сформированности КМлО.

Работа в парах на семинаре завершалась в обязательном порядке анализом, касающимся вопросов успешности взаимодействия с конкретным партнером. Студентам предлагалось ответить на ряд вопросов следующего характера: насколько успешным было их взаимодействие, что этому способствовало или, наоборот, мешало, с какими трудностями они столкнулись, как их решили. Подобный анализ способствовал развитию рефлексивных умений студентов, как составляющих КМлО.

В соответствии с одним из выявленных педагогических условий организации педагогического взаимодействия – необходимостью формирования мотивационной установки на развитие данного личностного образования, в ходе занятий студентам демонстрировались жизненные и деловые ситуации, подчеркивающие необходимость владения КМлО, требующие проведения анализа и коллективного обсуждения. Это давало студентам возможность проанализировать поступки других людей, в некоторых случаях взглянуть на себя со стороны, научиться формулировать свою точку зрения, доносить ее до других, корректно убеждать собеседников в своей правоте, выслушивать в свой адрес критику, учиться реагировать на нее.

Поскольку в структуру КМлО входит аффективный компонент, предполагающий умения сопереживать и принимать другого человека, мы посчитали целесообразным обучать студентов различным стилям слушания. Во время проведения эксперимента применялся раздаточный материал, содержащий упражнения, требующие использования следующих коммуникативных приемов: «выяснение», «перефразирование» и «резюмирование», что способствовало развитию рефлексивного (активного) слушания. Выполнение подобных заданий было направлено на установление обратной связи с собеседником, контроль точности восприятия услышанного. Студенты получали задание, используя прием «выяснения», запросить у собеседника дополнительную информацию, руководствуясь либо деловыми интересами, либо целью разговорить человека или продемонстрировать готовность и желание выслушать его, тренировались в перефразировании, которое заключалось в передаче говорящему его же сообщения, но словами слушающего. При этом студенты должны были выбирать только существенные, главные моменты сообщения, смысл и идеи, а не чувства собеседника. Тренировочные упражнения на перефразирование имели своей целью обучение студентов вносить в сообщение коррективы в случае неправильного их понимания собеседником. В ходе занятий также предлагались задания на резюмирование – подытоживание основных идей и чувств говорящего. Эти высказывания помогали соединить фрагменты разговора в смысловое единство.

Все рассмотренные выше приемы рефлексивного слушания – уточнение, перефразирование, резюмирование использовались также для обучения студентов эмпатическому слушанию, которое предполагает понимание чувств, переживаемых другим человеком, и ответное выражение своего понимания этих чувств. Цель обучения студентов приемам активного, рефлексивного слушания состояла в том, чтобы студенты овладели умением осознать как можно точнее сообщение говорящего, значение его идей или понять переживаемые чувства, а эмпатического слушания – уловить эмоциональную окраску этих идей и их значение для другого человека, понять, что означает высказанное сообщение и какие чувства при этом испытывает собеседник. На занятиях студентам объяснялась структура эмпатического высказывания, в которой исключены речевые обороты, содержащие оценку, требования, совет, снижение значимости проблемы или желание управлять поведением собеседника.

В июне 2003 г. был проведен первый контрольный срез. Диагностика уровней сформированности КМлО студентов, проведенная через девять месяцев, имела своей целью проверку степени влияния специально организованного педагогического взаимодействия, направленного на развитие культуры межличностных отношений студентов. Диагностика студентов была осуществлена по той же методике, что и стартовая.

Тестирование показало, что в экспериментальной группе количество студентов, показавших низкий уровень сформированности КМлО уменьшилось с 20 до 17, количество студентов, показавших средний уровень сформированности уменьшилось с 26 до 25 (за счет перехода 1 студента на высокий уровень), количество студентов, показавших высокий уровень сформированности КМлО увеличилось с 4 до 8. В контрольной группе произошли незначительные изменения.

Полученные результаты свидетельствовали об эффективности применяемых педагогических условий, но при этом не наблюдалось резкого перехода студентов с низким уровнем сформированности на средний. С целью ускорения темпа развития КМлО студентов и повышения эффективности этого процесса в организацию педагогического взаимодействия были введены дополнительные педагогические условия, произведена коррекция учебной программы по дисциплине «Деловой английский», введены дополнительные формы организации педагогического взаимодействия (просмотр художественных и учебных видеофильмов на английском языке, с последующим проведением совместного анализа поведения взаимодействующих; обсуждение по заранее разработанному преподавателем конспекту; прослушивание аудиозаписей по заданной тематике с обязательным обобщением и анализом интонационного рисунка высказывания, использования идиоматических выражений), добавлены темы, направленные на развитие навыков и умений культуры межличностных отношений («Проявление культуры межличностных отношений во время ведения переговоров», «Культура межличностных отношений во взаимоотношениях «продавец - покупатель», «Культура межличностных отношений при смене руководства и политики компании»).

На занятиях моделировались ситуации из реальной жизни с целью прохождения у студентов процессов рефлексивного характера, обеспечивающих изменение взглядов и формирование ценностей, активизации их творческих возможностей, формировании умений вступать в контакт, общаться, быть выдержанным, терпеливым, понимать собеседника, мотивы его поведения, владеть своими чувствами и состояниями.

Разработанная нами система давала студентам возможность использовать опорные фразы речевого этикета в различных ситуациях, имитировать ситуации общения, проявлять вежливость, сопереживание, сочувствие и т.п. Первоначально студентам давались образцы ситуаций межличностного общения, требующих демонстрации умений культуры межличностных отношений. Впоследствии заданные речевые образцы становились нормой в их речи.

В июне 2004 г. был проведен второй контрольный срез. Очередная диагностика уровней сформированности культуры межличностных отношений студентов была нацелена на проверку эффективности дополненной учебной программы. Диагностика была осуществлена по той же методике, что и стартовая.

Изменения, произошедшие в экспериментальной группе за два года, представим в гистограмме 1.

Гистограмма 1.

Уровни сформированности культуры межличностных отношений студентов на втором этапе эксперимента




Условные обозначения

1 – низкий уровень сформированности КМлО;

2 – средний уровень сформированности КМлО;

3 – высокий уровень сформированности КМлО.

Таким образом, в конце второго года формирующего эксперимента уменьшилось количество студентов с низким уровнем КМлО от 20 до 15 и среднем уровнем (от 26 до 20) и увеличилось количество студентов с высоким уровнем КМлО с 4 до 15 (30% от общего числа).

Проведем сравнительный анализ уровней развития КМлО в экспериментальной и контрольной группе на момент окончания формирующего эксперимента.


Гистограмма 2.

Соотношение уровней сформированности культуры межличностных отношений в экспериментальной и контрольной группах на втором этапе



Как видно из приведенной выше гистограммы, результаты диагностики студентов в экспериментальной и контрольной группах значительно отличаются. Наблюдается положительная динамика развития КМлО студентов в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе за истекший период произошли незначительные изменения. В экспериментальной группе количество студентов, показавших низкий уровень сформированности КМлО уменьшилось с 20 до 15 человек (с 40 % до 30 % от общего числа), количество студентов, показавших средний уровень сформированности КМлО уменьшилось с 26 до 20 человек за счет их перехода на высокий уровень (с 52 % до 40 % от общего числа), количество студентов, показавших высокий уровень сформированности КМлО увеличилось с 4 до 15 человек (с 8 % до 30 % от общего числа). Статистические методы подтвердили достоверность полученных данных.

Таким образом, полученные в ходе проведенной экспериментальной работы данные подтвердили, что педагогическое взаимодействие, организованное на гуманистических принципах, при соблюдении указанных педагогических условий, способствует развитию культуры межличностных отношений студентов в образовательном процессе вуза. У студентов, участвовавших в эксперименте, шло интенсивное развитие культуры межличностных отношений личности от низкого уровня к среднему и высокому.

На основе результатов научного исследования были разработаны методические рекомендации по организации педагогического взаимодействия, способствующего развитию КМлО студентов. Они были апробированы в полном объеме в течение 2004 – 2005 учебного года на занятиях по английскому языку на факультете права ГУ – ВШЭ (г. Москва), в Международном университете в Москве на юридическом факультете и в Институте бизнеса и политики на факультете иностранных языков при обучении студентов английскому и французскому языкам, на экономическом факультете ГУ – ВШЭ (г. Москва) в процессе обучения студентов немецкому языку. Апробация подтвердила эффективность разработанной модели.

II параграф II главы «Методические рекомендации по проведению занятий по английскому языку в вузе, направленных на развитие культуры межличностных отношений студентов» содержит рекомендации по реализации педагогических условий организации педагогического взаимодействия, направленного на развитие КМлО студентов. Также вниманию педагогов предлагаются фрагменты занятий, в ходе которых используются методы и средства организации рефлексивной деятельности студентов, обучения студентов различным приемам слушания, (прослушивание аудиофрагментов и просмотр учебных и художественных фильмов, проведение «мозгового штурма», анализ конкретных ситуаций, деловые и ролевые игр, опорные схемы).

В заключении нашли отражение основные выводы и результаты исследования:

Проведенное исследование позволило уточнить определение понятия «культура межличностных отношений» будущего специалиста, выделить ее структурные компоненты, этапы, уровни и показатели ее развития, отобрать комплекс методов диагностики данного личностного образования, определить педагогические условия ее развития.

Культура межличностных отношений – это интегративное личностное образование, характеризующееся осознанием ценности личности и межличностных взаимоотношений, готовности взаимодействовать и регулировать свое поведение на основе нравственных норм и правил общения.

Структура культуры межличностных отношений включает когнитивный, аффективный, конативный компоненты. В состав когнитивного компонента входят: знания о феномене личности, знания об общечеловеческих ценностях, знания норм и правил общения, речевого этикета. Аффективный компонент включает: эмпатию, сопереживание, принятие ценностей человека, позитивное принятие конкретного человека. Конативный компонент предполагает наличие мотивов и побуждений действовать и общаться в соответствии с нормами, принятыми в обществе.

Определены этапы развития культуры межличностных отношений: потребностно-мотивационный, этап эмпирического нравственного опыта, этап приобретения теоретических знаний, этап созревания ценностных ориентаций личности, практический.

Уровни развития КМлО студентов: низкий, средний, высокий. Показатели высокого уровня сформированности КМлО личности: знания о феномене личности, знание этикета, нравственных норм и общественных ценностей, правил общения; осознание процесса развития КМлО, понимание перспектив владения ею, развитые эмпатийные и рефлексивные умения (постоянное, глубокое и точное понимание другого человека, мотивов его поведения, эмоциональное сопереживание собеседнику); саморегуляция и самоконтроль; владение своими чувствами, состояниями, намерениями; гибкость и адаптивность; наличие положительной мотивации; готовность проявлять приобретенные знания, навыки, умения и отношения в поведении.

Показатели среднего уровня сформированности КМлО: фрагментарные знания о феномене личности, знание нравственных норм, знание правил общения; проявление эпизодической слепоты к чувствам и мыслям других, ситуативные эмоциональные переживания; выдержанность; общительность; готовность общаться в соответствии с нравственными нормами; стремление следовать этим нормам – внутренняя потребность; умение вступать в контакт, вести беседу.

Показатели низкого уровня сформированности КМлО: отсутствие знаний о феномене личности, фрагментарные знания о нравственных нормах и правилах общения; агрессивность, бесцеремонность, импульсивность, нетерпимость, раздражительность; возбудимость; неразвитость аффективной сферы: эмоциональная глухота, слепота к чувствам и мыслям других, отсутствие толерантности; отсутствие мотивации общаться в соответствии с обозначенными правилами.

Комплекс методов диагностики КМлО представлен следующими тестами: CPI (Калифорнийский личностный опросник), FPI (Фрейбургский опросник), СУМО (Саморегуляция и успешность межличностного общения), тест «Эмпатия» (И. М. Юсупов), Социально-психологический климат в коллективе (О.С. Михалюк, А.Ю. Шалыто).

Педагогические условия организации педагогического взаимодействия в гуманистической парадигме, способствующие развитию культуры межличностных отношений включают:

- формирование мотивационной установки на развитие культуры межличностных отношений, сотрудничество и диалог;

- наполнение учебной программы ценностным, личностно-значимым содержанием для студента (упражнениями, направленными на формирование навыков и умений межличностного взаимодействия; информацией о нормах межличностного общения, правилах речевого и делового этикета в своей стране и стране изучаемого языка; специализированной лексикой речевого и делового этикета; тематическим наполнением, отражающим практическое применение межличностных навыков и умений);

- использование средств обучения, способствующих активизации студентов в межличностном общении (адресация студенту вопросов, представляющих для него интерес, наводящие тематические вопросы, совместный с преподавателем поиск логических ассоциаций, оценивание и анализ ответов других студентов, обучение студентов коммуникативным приемам: «перефразированию», «резюмированию», «Я-сообщениям», «рефлексивному слушанию», «эмпатическому слушанию» и др.);

- повышение субъектной роли студента в педагогическом взаимодействии (сообщение цели занятия в терминах умений, совместное целеполагание и планирование учебной деятельности, стимулирование осознания процесса развития культуры межличностных отношений через преемственность умений; анализ выполненной работы в терминах умений и их роли в развитии КМлО);

- проявление дружеских чувств и других сплачивающих межличностных отношений: доверие, уважение по отношению к студентам, высокая требовательность к себе и другим;

- организацию сотрудничества и диалогического общения на занятиях (создание ситуации оказания взаимного содействия друг другу при решении учебных задач в общении и совместной деятельности; использование на занятиях заданий, требующих от студентов постепенного перехода от репродуктивной деятельности к творческой с проявлением инициативы студента при решении задачи; организацию кооперативной коммуникативной оценочной деятельности, направленной на развитие рефлексивных и эмпатийных умений).

Анализ работ по проблеме способствовал разработке теоретической модели педагогического взаимодействия, направленного на развитие КМлО студентов в образовательном процессе вуза. Экспериментальная работа, направленная на проверку ее эффективности подтвердила продуктивность выявленных педагогических условий в развитии КМлО будущих специалистов. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показали позитивное влияние организованного межличностного, субъект-субъектного педагогического взаимодействия на процесс развития культуры межличностных отношений.

Разработанные и реализованные в ходе формирующего эксперимента методические рекомендации по организации педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза, способствовали развитию КМлО студентов.

Проведенное исследование, в целом, подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что КМлО как личностное образование эффективно развивается, если педагогическое взаимодействие осуществляется в соответствии с гуманистическими принципами, и при этом соблюдается определенный комплекс педагогических условий. Необходимо отметить, что ряд проблем, касающихся основных пунктов настоящего исследования, требуют дальнейшего изучения. В перспективе исследование может быть продолжено в направлении более подробного изучения проблемы реализации педагогических условий организации педагогического взаимодействия, направленного на развитие КМлО, при преподавании различных предметов в вузе, исследования особенностей педагогического взаимодействия во внеаудиторной деятельности, решения проблемы формирования КМлО учащихся различных возрастных групп в образовательном процессе школы и в системе дополнительного образования.


^ Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях (объемом 3,0 п.л.):

  1. Хитрова И.В. Влияние потребностей на конфликт // Юбилейный сборник научных трудов кафедры организации с/х производства и маркетинга. – Рязань: РГСХА, 2000. – С. 102 – 103 (0,1 п.л.).

  2. Хитрова И.В. Гуманистические принципы в преподавании иностранного языка в вузе как основа формирования гармоничной, культурной, нравственной личности // Педагогические науки. № 6 (16), 2005. – С. 138 – 141 (0,5 п.л.).

  3. Хитрова И.В. Использование новых технологий в преподавании иностранного языка в вузе // Иностранный язык как универсальная ценность современного общественного развития: Сборник статей по материалам межвузовской научно-методической конференции. – Нижний Новгород: НФ ГУ-ВШЭ, 2004. – С. 124 – 128 (0,3 п.л.).

  4. Хитрова И.В. Профессиональная культура преподавателя высшей школы как фактор формирования полноценной, гармонично развитой культурной личности // Особенности языкового образования и проблемы его совершенствования: Материалы областной научно-практической конференции: – Орехово-Зуево, 2004. – С. 196 – 201 (0,3 п.л.).

  5. Хитрова И.В. Специфика коммуникации носителей разных культур // Язык в системе мультикультурного общества: Сборник статей по материалам межвузовской научно-методической конференции. – Нижний Новгород, НФ ГУ-ВШЭ, 2003. – С. 55 – 59 (0,3 п.л.).

  6. Хитрова И.В. Сущность культуры межличностных отношений как личностного образования // Вопросы гуманитарных наук. № 6 (21), 2005. – С. 317 – 320 (0,5 п.л.).

  7. Хитрова И.В. Трактовка личности зарубежными и отечественными психологами // Современные гуманитарные исследования. № 5 (6), 2005. – С. 369 – 373 (0,5 п.л.).

  8. Хитрова И.В. Подходы к изучению личности в зарубежной психологии // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ, Выпуск XXXIII. – М., 2005. – с. 273 – 279 (0,5 п.л.).