prosdo.ru
добавить свой файл
1

Рекомендации по организации системы внутренней накопительной оценки достижений учащихся. Портфолио


Как уже отмечалось, в системе оценивания на начальной ступени обучения рекомендуется использовать преимущественно внутреннюю оценку, выставляемую педагогом (школой), которая включает разнообразные методы оценивания:


  • наблюдения за определенными аспектами деятельности учащихся или их продвижением в обучении (например, наблюдения за совершенствованием техники чтения и письма, или за развитием коммуникативных и исследовательских умений, или за развитием навыков учения и др.),

  • оценку процесса выполнения учащимися различного рода творческих заданий, выполняемых ими как индивидуально, так и в паре или группе (например, выполнение ими экспериментальных работ, чтение и пересказ, участие в обсуждениях, выполнение проектов и мини-исследований и т.д.);

  • тестирование (как правило, для оценки продвижения в освоении системы формальных знаний, но не только, см. например, стандартизированные варианты итоговых комплексных проверочных работ);

  • оценку открытых ответов (т.е. даваемых учеником в свободном формате) – как устных, так и письменных;

  • оценку закрытых или частично закрытых ответов, ограничиваемых форматом заданий (задания с выбором ответа, задания с коротким свободным ответом, также допускающие как устные, так и письменные ответы учащихся);

  • оценку результатов рефлексии учащихся (разнообразных листов самоанализа, протоколов собеседований, дневников учащихся и т.п.).


В представленных выше материалах иллюстрировалось применение этих методов к отдельным аспектам обучения и отдельным аспектам освоения формальной системы знаний, которое показывает, что эти методы, позволяют отследить как индивидуальный прогресс, так и достижение определенных уровней подготовки каждым учеником.

Все эти методы, однако, служат основой для дифференцированной (аспектной) оценки. А для получения более точной и объективной картины все же недостаточно отслеживать только отдельные стороны или проявления отдельных способностей ученика – как в отношении освоения им/ей системы знаний, так и в отношении освоения способов действий. Надо быть уверенным в том, что вся совокупность данных действительно дает целостное, а не разрозненное представление об учебных достижениях ребенка, о достижении им/ею тех планируемых результатов обучения, которые адресованы учащимся, а тем самым – и Требований стандарта.


Поэтому система должна быть дополнена методами, позволяющими получать интегральную оценку, оценивающую суммарный результат наших усилий, который можно определенным образом связать с достижением того или иного уровня компетентности, по крайней мере – в решении учебных задач.

Один из таких методов – проведение итоговых комплексных проверочных работ в конце каждого года обучения – был детально описан в предыдущем параграфе.

Методами, служащими цели получения интегральных оценок, являются также портфолио, выставки и презентации крупных целостных законченных работ, отражающие результаты усилий, затраченных детьми на протяжении длительного времени и требующих для своего выполнения активизации различных сторон учебной деятельности – от навыков организации своего процесса учения до отражения уровня освоения формальной системы знаний.

Но прежде чем перейти к описанию этих методов, и в частности, портфолио, как наиболее целесообразного в существующих сегодня условиях обучения, необходимо прежде кратко суммировать и оценить все итоги, с которыми учитель (а значит, и его ученики), пользующийся описанной в предыдущих разделах системой учебных ситуаций и заданий и неразрывно связанной с ними системой текущего оценивания, основанного на дифференцированной оценке, подходят к концу начальной школы.

Итак, учитель, выполняющий в целом все требования описанной выше технологии, имеет следующую совокупность данных об отдельных сторонах учения ребенка и его учебных достижениях.


  1. Листы наблюдений, отражающие динамику (начиная с 1 класса), как минимум, следующих показателей:

    • сформированности и индивидуального прогресса в развитии таких навыков учения, как:
      1. приобретение знаний,


      2. понимание,

      3. применение,

      4. анализ,

      5. синтез,

      6. оценка,

      7. диалектичность мышления,

      8. метазнание




наблюдения ведутся учителем в течение всего учебного процесса в ситуациях

  • повседневных, связанных с формированием ориентировочных и исполнительских действий;

  • инициативной творческой работы;

    • сформированности и индивидуального прогресса в развитии социальных навыков:

      1. способность принимать ответственность;

      2. способность уважать других;

      3. умение сотрудничать;

      4. умение участвовать в выработке общего решения;

      5. способность разрешать конфликты;

      6. способность приспосабливаться к выполнению различных ролей при работе в группе




наблюдения ведутся учителем в течение всего учебного процесса в ситуациях совместной (групповой и парной) работы учащихся

    • сформированности и индивидуального прогресса в развитии ряда коммуникативных навыков:

      1. слушание (слышать инструкции, слышать других, воспринимать информацию);

      2. говорения (ясно выражаться, высказывать мнение, давать устный отчет в малой и большой группе);

      3. чтения (способность читать для удовольствия, общения и получения информации);

      4. письма (фиксировать наблюдения, делать выписки, излагать краткое содержание, готовить отчеты, вести дневник)



наблюдения ведутся учителем в течение всего учебного процесса в ситуациях


  • совместного обсуждения;

  • групповой и индивидуальной презентации;

  • «авторского собеседования»;

  • «ученик как инструктор»;

  • неформального общения в связи и по поводу прочитанного;


они дополняются само- взаимооценками учащихся навыков работы в группе

    • сформированности и индивидуального прогресса в развитии навыков поисковой и проектной деятельности:

      1. формулировать вопрос, ставить проблему;

      2. вести наблюдение;

      3. планировать работу,

      4. планировать время;

      5. собрать данные;

      6. зафиксировать данные;

      7. упорядочить и организовать данные;

      8. интерпретировать данные;

      9. представить результаты или подготовленный продукт




наблюдения ведутся учителем в течение всего учебного процесса в ситуациях

  • направляемого учителем мини-исследования

  • группового мини-исследования

  • самостоятельного мини-исследования


они дополняются самооценкой учащихся



  1. Оценка выполнения работы, отражающая малочисленные, но существенно более объективные данные об особенностях выполнения отдельных видов учебной деятельности учащимися; причем все результаты, выводы и оценки в этом случае могут быть перепроверены, поскольку такая оценка делается на основе аудио и видеозаписей, письменной фиксации фактов. В силу трудоемкости этого метода, его рекомендуется использовать крайне экономно, при оценивании сформированности важнейших навыков совместной работы и коммуникативных навыков, на определенных рубежных этапах и в таких ситуациях, когда деятельность ребенка не завуалирована совместной групповой деятельностью; в ситуациях, к которым ребенок готовится. Так, в приводимых выше материалах, его рекомендуется использовать в ситуации «Чтение в паре», «Устная презентация».





  1. Результаты тестирования, отражающие, как правило, учебные достижения учащихся в освоении материала отдельных тем курса. В приводимых рекомендациях этот метод рекомендуется использовать на этапе проведения тематических зачетных работ, а также на этапе стартовой диагностики.




  1. Результаты оценок открытых и закрытых ответов учащихся, отражающих этапы формирования системы предметных знаний, важнейших технических навыков (чтения, письма, вычислений и т.д.).




  1. Результаты самоанализа учащихся, отражающие меру осознанности каждым ребенком особенностей развития его собственного процесса обучения. Этот метод рекомендуется использовать в ситуациях, требующих от учащихся строгого самоконтроля и саморегуляции; на ключевых этапах становления важнейших предметных способов учебных действий, а также с целью самооценки своего поведения.


Даже беглый взгляд на эту систему позволяет говорить о том, что с их помощью может быть обеспечен достаточно сбалансированный взгляд на ребенка, позволяющий проводить его итоговое оценивание на основе результатов внутренней, накопленной за четыре года обучения, оценки.


Вместе с тем, необходимо отметить два особых условия, которые должны быть выполнены, для того, чтобы такой подход был оправдан и признан.

Первое условие, естественно, относится к возможности независимой перепроверки результатов иными лицами (например, родителями или инспектором). Отсюда следует, что все – или наиболее значимые – промежуточные результаты оценивания должны фиксироваться учителем письменно и хранится в определенной системе, т.е. входить в портфолио ребенка. Учитель должен иметь возможность по первому требованию предъявить эти результаты любому заинтересованному лицу, обладающему соответствующими полномочиями запрашивать данную информацию, равно как и иметь возможность обосновать правомерность и правильность выставленной итоговой оценки.


Соблюдение этого условия требует дополнительных усилий со стороны учителя, однако, оно же в значительной степени повышает и эффективность его труда. Разумный компромисс видится в том, что необходимо тщательно отработать минимальный и достаточный состав документации, способов его заполнения и хранения. Последнее может резко упростится, если использовать с этой целью информационные технологии. Однако требования к программному обеспечению, обеспечивающие удобство пользователей, необходимо тщательно отработать, что определяет одну из задач апробации всей технологии.


Второе условие связано для учителя с необходимостью получить необходимую квалификацию в области использования внутренней системы оценивания, выстроенного на критериальной основе. Этот второй аспект так же потребует от учителя значительных усилий, особенно в переходном периоде, которые, к сожалению, уже не могут быть компенсированы никакими технологиями. Проблема усугубляется еще и тем, что и специалистов, способных осуществить массовую переподготовку и повышение квалификации в этой области, в настоящее время не так много.

Это обстоятельство определяет еще одну задачу апробационного периода: поиск организационных схем, способствующих наиболее быстрому распространению предлагаемой технологии.


Если отвлечься от сделанных оговорок, то в идеале в состав портфолио каждого ребенка для характеристики сторон, связанных с его/ее учебной деятельностью, могут (должны) входить:


  1. подборка детских работ, которая демонстрирует нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней рассуждений, творчества, рефлексии. Такими работами (в рамках обсуждаемых предметов) могут быть, как показывают приводимые выше описания различных учебных задач и ситуаций, учебных и проверочных материалов, как минимум следующие:

    1. выборка работ из «Папки письменных работ» по русскому языку;
    2. дневники читателя;


    3. выборка работ по проведенным ребенком в ходе обучения мини-исследованиям и выполненным проектам (по всем предметам);

  2. систематизированные материалы текущей оценки

    1. отдельные листы наблюдений,

    2. оценочные листы и материалы видео- и аудио- записей процессов выполнения отдельных видов работ,

    3. результаты стартовой диагностики (на входе, в начале обучения) и результаты тематического тестирования;

    4. выборочные материалы самоанализа и самооценки учащихся.

  3. материалы итогового тестирования и/или результаты выполнения итоговых комплексных работ, если последние проводились.


Кроме того, в портфолио могут быть включены и иные документы, характеризующие ребенка с точки зрения его внеучебной и досуговой деятельности. Однако задача определения состава этих документов выходит за рамки данной разработки.


Совокупность этих материалов, как представляется на этом этапе разработки, дает достаточно объективное, целостное и сбалансированное представление – как в целом, так и по отдельным аспектам, – об основных достижениях конкретного ученика, его продвижении во всех наиболее значимых аспектах обучения в начальной школе.

Вместе с тем, эта гипотеза требует изучения и экспериментальной проверки на этапе апробации методики.