prosdo.ru
добавить свой файл
1

Клиническая модель подготовки учителя: ситуация, при которой выигрывают все


Салли Блейк, доктор философии, профессор кафедры подготовки учителя, Томас Брэди, доктор философии, декан естественно-математического факультета, профессор, Конни Дэлла-Пиана, доктор философии, директор Центра оценки образовательных программ, Арт Дювал, доктор философии, профессор кафедры математики, Хорхе Лопес, доктор философии, профессор кафедры физики, Артуро Пачеко, доктор философии, декан педагогического факультета, профессор, Мурат Чошанов, доктор педагогических наук, профессор кафедры подготовки учителя, Техасский университет в Эль-Пасо, США.


Знаете ли вы, что свыше трети американских школьников 4-х классов не умеют бегло читать (иными словами, читают по слогам), а более двух третей девятиклассников не знают, что такое алгебра, поскольку ее они просто не проходили. Анализ неудач в системе образования США показывает, что одним из наиболее слабых звеньев является подготовка школьного учителя. Причины называются самые разнообразные: слабая предметная подготовка, недостаточный уровень педагогических знаний и умений, оторванность от практики и т.д. Особенно остро эти недостатки проявляются в естественно-математической подготовке. Результаты последних исследований ученых показывают, что уровень знаний учащихся напрямую зависит от уровня подготовки учителя. Поэтому неудивительно, что американские школьники по части учебных достижений в области естественно-математических дисциплин «плетутся в хвосте» международной «табели о рангах».

Однако это вовсе не означает, что все согласны с таким положением дел. Было бы несправедливо умолчать об усилиях, которые предпринимаются в различных университетах США для совершенствования подготовки будущего учителя и повышения квалификации уже работающих педагогов. Об одном из таких опытов нам бы и хотелось рассказать.


В течение нескольких последних лет в Техасском университете в Эль-Пасо реализуется клиническая модель подготовки учителя. Ее основными элементами являются: подготовка учителя в «полевых условиях» (непосредственно в школе); блочная программа; командный подход к интеграции содержания, методов и форм подготовки; формирование конструктивного педагогического мышления у будущих учителей; профессиональные портфолио как средство оценки уровня подготовки учителя. Остановимся более подробно на каждом из них.


Подготовка в «полевых условиях»

Как указывалось выше, одной из причин слабой подготовки будущих учителей является ее оторванность от практики. В традиционных программах основное внимание уделяется теоретической составляющей, которая занимает 95% всего времени обучения и осуществляется, как правило, в стенах университета. Затем практически в конце срока обучения будущие педагоги на короткое время (2-3 месяца) «меняют стены» и проходят педагогическую практику в школах. Опыт показывает, что такая краткосрочная практика не оказывает существенного влияния на уровень подготовки учителя: они по-прежнему не уверенно чувствуют себя при проведении занятий, не знают, как составлять содержательные планы-конспекты уроков, не могут мотивировать учащихся, не умеют подбирать интересный и занимательный учебный материал к уроку, теряются в самых простейших учебных ситуациях. Иными словами, 2-3 месяца педагогической практики далеко не достаточны даже для базового, минимального уровня подготовки учителя.

В Техасском университете решили повернуть ситуацию на 180 градусов: вся программа подготовки учителя реализуется не в стенах университета, а непосредственно в базовых школах. Следовательно, все университетские курсы по предметным дисциплинам, методике и педагогике, не говоря уже о самой педагогической практике, проводятся в школах. Именно потому, что в данной программе вся подготовка осуществляется в «полевых условиях» (field-based program), она и называется «клинической» по аналогии с программой подготовки будущих медиков. Преимущества такой модели очевидны: во-первых, естественным образом осуществляется связь теоретических курсов с педагогической практикой; во-вторых, студенты тут же могут применить полученные знания и получить обратную связь от профессоров, которые также находятся вместе с ними в школе; в-третьих, налаживается многоуровневое плодотворное партнерство между университетом и школой, университетскими профессорами и школьными учителями, студентами и школьными учителями, студентами и школьниками, между профессорами и школьниками. Американцы называют такого типа ситуации - «win-win» situation («выигрывают все»).



Блочная программа

Ее основной принцип - сосредоточение всех ключевых курсов, как предметных, методических, так и педагогических, на последних трех семестрах. Вместо распыления их в течение четырех лет они практически сконцентрированы на последнем, очень важном с профессиональной точки зрения году обучения. Образно говоря, в эти три последних семестра студенты полностью погружаются в профессиональную среду.

Чтобы не быть голословными, приведем в качестве примера вариант программы подготовки учителя начальных классов в Техасском университете (см. таблицу). Для того чтобы российскому читателю была понятна американская система распределения подготовки учителя по семестрам и по курсам, нам необходимо сделать следующие пояснения. Во-первых, учебный год в Техасском университете состоит из трех семестров: осеннего, весеннего и летнего. Во-вторых, при составлении учебных планов и программ применяется так называемая система кредитов, согласно которой полноценный лекционный семестровый курс, как правило, приравнивается к 3 кредитам, а лабораторные занятия и практикумы - к 1 кредиту. В целом для завершения программы подготовки учителя студенту необходимо набрать около 130 кредитов (многие программы на получение степени бакалавра в американских университетах в среднем содержат около 130 кредитных часов подготовки). Кредитный час также определяет количество аудиторных часов занятий по данному предмету в семестр. Например, курс в 3 кредитных часа в семестр (15 недель) приравнивается к 45 часам аудиторных занятий: 3 кредита х 15 недель = 45 аудиторных часов. Кредитная система помогает каждому студенту выбирать свой индивидуальный темп обучения и последовательность прохождения курсов для завершения программы подготовки. Тем не менее существуют рекомендации наиболее оптимального выполнения программы подготовки, одним из примеров которого и является нижеприведенная таблица.

Как наглядно видно из таблицы, основные методические и педагогические курсы сконцентрированы в последних трех семестрах (6-7), которые представлены блочно. Если в первые пять семестров последовательность курсов не особенно важна, то в блоках последовательность и связка курсов имеют принципиальное значение. Именно этот момент и позволяет осуществлять командный подход - преподавание блока дисциплин командами профессоров.


Таблица 1. Вариант программы подготовки учителя начальных классов в Техасском университете (Эль-Пасо, США)




2-й год обучения (sophomore year)




3-й год обучения (junior year)




4-й год обучения (senior year)





Командный подход

Работа в командах - один из ключевых моментов в клинической модели. Причем она осуществляется на различных уровнях: административном и профессорско-преподавательском. На административном уровне руководство университета и представители школьных администраций координируют клинические учебные планы и программы, совместно обсуждают и разрешают проблемные ситуации, возникающие в процессе их реализации.

Наиболее интенсивно командный подход реализуется на профессорско-преподавательском уровне. Для того чтобы дать более-менее реальную картину того, как это происходит на самом деле, приведем пример работы в блоке-1 профессоров Техасского университета С. Блейк (преподает курс педагогики), А. Дювала (ведет курс математики для учителей) и М. Чошанова (читает курс методики математики). Перед началом каждого семестра они встречаются для согласования своих индивидуальных рабочих программ (syllabus) с точки зрения интеграции предметных, педагогических и методических знаний и умений студентов по всем трем дисциплинам. На этой встрече они также вырабатывают общую философию преподавания, определяют общие стратегии оценки уровня подготовки студентов по всем трем курсам. Это очень важный момент с точки зрения согласованной работы команды, как в профессиональном, так и в психологическом плане, на протяжении всего семестра. Команда может легко распасться, если не учитывается фактор профессиональной и психологической совместимости профессоров. Кроме того, что каждый из них ведет свой курс, он принимает самое активное участие в двух других курсах: непосредственно присутствует на занятиях двух других профессоров, принимает участие в учебных дискуссиях, дополняет и комментирует конкретные учебные ситуации с точки зрения своей области знаний. Так, например, если на занятии по курсу математики у профессора А. Дювала возникает ситуация, в которой неоходимо рассмотреть несколько различных способов решения математической задачи, то к дискуссии присоединяются профессора М. Чошанов и С. Блейк. Они дают рекомендации о том, как наиболее грамотно осуществить постановку проблемной ситуации к данной задаче, как актуализировать необходимые знания и умения учащихся, как организовать их индивидуальную и групповую работу над задачей, как подобрать соответствующие средства контроля и оценки - одним словом, дополняют предметные знания студентов соответствующей методической и педагогической информацией. Аналогично, если на занятиях у профессоров М. Чошанова и С. Блейк возникает необходимость углубленного математического рассмотрения какого-либо методического или педагогического вопроса, то в дискуссию вступает профессор А. Дювал. Кроме того, все три профессора посещают и анализируют уроки, которые ведут студенты во время педагогической практики. При этом студенты получают всесторонний анализ урока как с методической, педагогической, так и с предметной точки зрения. Таким образом, в клинической модели каждое занятие в блоках ведут три профессора, и студенты наблюдают естественную интеграцию трех различных курсов через живое взаимодействие этой команды.



Формирование конструктивного педагогического мышления

Одной из социально-культурных особенностей системы образования США является негативное отношение подавляющего большинства школьников и студентов к математике. Корни этого отношения берут начало в прошлом негативном опыте изучения этого предмета, начиная со среднего звена школы. Наряду с уже известными причинами такого отношения (представление о математике как «сухой и ненужной» науке, неинтересное преподавание в школе, необходимость бессмысленного запоминания большого количества теорем и формул и т.д.) многие студенты указывают необычную причину - математика как источник психологического дискомфорта. Ее изучение для большинства из них связано с тем, что они очень часто оказывались в ситуации, когда их кто-то (учитель, родитель, одноклассник) каким-то образом упрекал (оскорблял, обвинял, осуждал, унижал) за совершенную ошибку, за неправильное решение и т.д. Один из студентов очень образно выразил это состояние выражением - «унижение математикой». Можно себе представить, какой деструктивный образовательный заряд несет в себе такое отношение к предмету, особенно если оно сохраняется у будущих учителей. Поэтому одной из ключевых проблем клинической модели является ликвидация этого деструктивного начала и формирование конструктивного педагогического мышления в отношении обучения математике.

С этой целью, в процессе выработки общей философии преподавания команда профессоров
(С. Блейк, А. Дювал, М. Чошанов) сформулировала принципы конструктивного педагогического мышления.

Право на ошибку: каждый учащийся имеет право на ошибку при изучении математики. Этот принцип базируется на том психологическом основании, что процесс мышления уникален: дети и взрослые, учителя и учащиеся, сами учащиеся мыслят по-разному. Более того, сам процесс развития математической науки представляет собой «историческую драму идей и людей», в которой новое знание пробивает себе дорогу через сомнения и ошибки. И наконец, человеку свойственно ошибаться, тем более при изучении сложных дисциплин. Поэтому каждый учащийся имеет право высказать свою идею или точку зрения по решению задачи или доказательству теоремы, несмотря на то, что она может быть ошибочна.


Лучше вглубь, чем вширь: лучше решить одну задачу тремя способами, чем три задачи - одним способом; лучше изучить одно понятие глубоко, чем несколько понятий - поверхностно; и, наконец, лучше меньше, да лучше. К сожалению, многие программы по школьной математике в США «страдают» этой болезнью: они охватывают широкий спектр разделов и тем, но без достаточной глубины изложения материала. Принцип «лучше вглубь, чем вширь» реализуется посредством выбора и углубленного изучения наиболее фундаментальных математических понятий и идей, формирования обобщенных знаний и умений, применения различных моделей представления знаний (абстрактных, наглядных, физических), связи алгебраического подхода с геометрическим, применения компьютерного моделирования при решении математических задач и т.д.

Процесс важнее, чем результат: в изучении математики, решении задач и доказательстве теорем главная цель не просто получить правильный ответ, а стимулировать процессы поиска решения, обмена математическими идеями, аргументации того или иного способа решения. Этот момент важен и с точки зрения оценки: американские школьники привыкли к тестам с выбором ответа, где самое глав-

ное - выбрать правильный ответ (а само решение задачи можно и не приводить). Эта порочная практика привела к тому, что школьники просто не приучены математически мыслить, доказывать, аргументировать. Кроме того, большинство тестов, используемых в американских школах, достаточно просты и бесхитростны. Они не требуют знания эвристических методов решения задач, а лишь направлены на тренаж типовых задач. Принцип «процесс важнее, чем результат» подчеркивает также тот факт, что главное не то, что учащийся знает, как решить 100 типовых задач, главное то, что он знает, как действовать при поиске решения всех остальных задач. Именно такой подход помогает подчеркнуть важность процесса математической деятельности (решения задач, доказательства теорем), способствует развитию мышления учащихся, а не просто запоминанию математических фактов и процедур.


Учение через преподавание: учебный материал (решение задачи, доказательство теоремы) усваивается гораздо эффективнее, если учащийся обучает кого-то другого (одноклассника, друга, брата, сестру, папу с мамой или, наконец, дедушку с бабушкой) решению этой задачи или доказательству теоремы. Поэтому в рамках клинической программы студенты овладевают предметными математическими знаниями через преподавание учащимся базовой школы учебного материала (решение задачи, доказательство теоремы), который они усвоили по университетским курсам математики и методики. В свою очередь, учащиеся овладевают учебным материалом через обучение своих одноклассников, друзей, родителей. Надо видеть, с какой гордостью они рассказывают о том, как они научили своего папу решать задачу или доказывать теорему. Другой аспект этого принципа - кооперативное обучение, когда учащиеся имеют возможность учиться друг у друга. Именно поэтому в клинической модели основное внимание уделяется различным методам обучения в малых группах, взаимообучения. Следующий важный аспект - роль учителя в педагогическом процессе: он выступает не просто как урокодатель, но прежде всего как активный участник процесса обучения (он тоже учится). Мы не только разделяем мысль С. Кьеркегора о том, что «быть учителем в хорошем смысле слова - это значит быть учеником: процесс обучения начинается тогда, когда учитель учится у своих учеников, ставит себя на их место, пытается понять, как они овладевают знаниями», но и реализуем ее практически. В целом основная идея конструктивно-педагогического подхода - всесторонность процесса обучения: учащиеся учатся у учителя; учитель учится у учащихся; учащиеся учатся друг у друга; учителя учатся друг у друга. Иными словами - «учатся все».


Профессиональные портфолио

В процессе реализации клинической модели становится очевидным, что уровень подготовки учителя нельзя измерить отдельными тестами или экзаменами. Необходим более всесторонний инструментарий оценки. В качестве такого средства нами были выбраны профессиональные портфолио, содержание которых представлено следующими элементами:


математические проекты, проблемы и задачи, выполненные студентом во время обучения в блоке (программа по курсу математики включает в себя 12 проектов по различным темам школьного курса математики);

тексты докладов по методической и педагогической тематике, с которыми студент выступал на занятиях (в течение семестра каждый студент должен выступить с 1-2 докладами, отражающими инновационные подходы к обучению математики в школе);

планы-конспекты уроков, которые студент проводил во время педагогической практики (в общей сложности в течение семестра каждый студент должен провести как минимум 10-12 уроков математики);

видеофрагменты уроков, проведенных студентом;

формы анализа и самоанализа уроков;

педагогический дневник студента, в котором отражены все наблюдения, размышления и аналитические записки во время обучения в блоке и прохождения педагогической практики;

протоколы индивидуальных проблемных интервью, проведенных студентом со школьниками по одной из тем школьного курса математики (каждый студент в течение семестра должен провести как минимум 4-5 проблемных интервью, которые направлены на анализ понимания конкретным школьником того или иного математического понятия, задачи, теоремы);

заключительное эссе, в котором студент должен отразить приобретенные знания и умения, критически оценить уровень своей подготовки с предметной, методической и педагогической точек зрения, очертить направления самосовершенствования как будущего педагога.

В отличие от традиционного подхода, при котором разрозненно оцениваются математические, методические и педагогические знания студентов, профессиональные портфолио дают возможность осуществить всестороннюю интегративную оценку уровня подготовки студента - его эффективность как будущего педагога. После окончания университета многие выпускники используют портфолио при поступлении на работу. Для органов образования, осуществляющих прием на работу будущих учителей, эти портфолио - наглядный показатель уровня подготовки кандидата на место школьного учителя.


***

В целом образовательные округа и школы, в которые поступают на работу наши выпускники, довольны уровнем подготовки студентов, прошедших клиническую программу. А государственный Департамент образования выделил эту модель как одну из лучших программ подготовки учителя в США.


гЖурнал «Директор школы», №5, 2001 г.